"O Bebê... O Inicio da Vida: as habilidades iniciais e o processo de mudança"

O BEBÊ

O INICIO DA VIDA: AS HABILIDADES INICIAIS E O PROCESSO DE MUDANÇA

              

DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO

No nascimento, o cérebro contém a maior parte das células que terá posteriormente, mas vai se tornar quatro vezes maior na idade adulta, o tamanho aumentado resulta, em primeiro lugar, de um aumento nas conexões entre os neurônios e a mielinização aumentada, que isola os axônios e acelera a transmissão dos impulsos.

  

 

Diferentes partes do cérebro desenvolvem-se em velocidade diferentes durante a infância. O tronco cerebral,que geralmente controla a maior parte dos reflexos, esta relativamente maduro no nascimento. As áreas do córtex que amadurecem mais rapidamente após o nascimento são áreas motoras e sensoriais primárias.

HABILIDADES INICIAIS

Os bebes nascem com habilidades sensoriais e comportamentos notáveis, com as quais vão experimentar e responder as circunstâncias pós-natais.

Os neonatos (recém-nascido) não são capazes de ouvir sons na velocidade das frequências que são audíveis a crianças mais velhas e adultos, mas exibem uma sensibilidade especial para as categorias de som básicas da linguagem humana.

Embora recém-nascidos sejam míopes, eles examinam sistematicamente o ambiente que os cercam e são sensíveis a áreas de alto contraste entre claro e escuro, quando nascem conseguem acompanhar formas tipo rosto em movimento e ,depois de alguns dias, parecem conseguir distinguir o rosto de suas mães de outros rostos.

Os neonatos conseguem distinguir vários gostos e cheiros e preferem gostos doces e sua sensação de olfato é suficientemente aguda para poderem distinguir cheiro do leite de suas mães daquele de outras mulheres.

As sensações de tato, temperatura e posição estão relativamente imaturas ao nascimento.

Ao nascer vários reflexos ou respostas automáticas a eventos ambientais específicos estão presentes, os bebes exibem pelo menos dois estados emocionais primários: contentamento e pesar (distress). Muitos estudiosos do desenvolvimento acreditam que também experimentam varias emoções básicas como a alegria, medo, raiva, tristeza e interesse-embora haja alguma duvida sobre essas emoções tem ou não a mesma qualidade que aquelas experimentadas por crianças mais velhas e adultos.

Variações individuais no temperamento - no estilo de resposta e no humor dominante - estão presentes no nascimento, as características do temperamento incluem nível de atividade, intensidade da reação, reação diante da novidade e sociabilidade, As diferenças individuais em alguns aspectos do temperamento podem ser relativamente estáveis e, por isso, podem constituir uma importante fonte de continuidade do desenvolvimento.

ADAPTANDO-SE AO MUNDO SOCIAL

As habilidades comportamentais básicas com que os bebês nascem só são suficientes para sua sobrevivência se forem associadas ao cuidado de adultos, “colocar o bebê no horário” é mais que uma conveniência, coordenando os horários, os bebês e seus pais criam um sistema de expectativas mútuas que propicia a um desenvolvimento adicional.

Os bebês recém-nascidos dormem aproximadamente dois terços do tempo, mas seus períodos de sono relativamente breves e distribuídos pelas 24 horas do dia. A ocasião em que os bebês finalmente começam a dormir a noite toda depende, em parte, dos padrões de sono dos adultos que cuidam deles, e esses padrões variam de cultura para cultura.

Os bebês recém-nascidos tendem a comer a cada três horas, se lhes for dado acesso constante ao alimento, e os bebês que são alimentados a cada quatro horas podem ter problemas para se adaptar a esse horário, embora a maior parte dos bebês adote espontaneamente um intervalo de quatro horas entre as refeições quando atingem os dois meses e meio.

O choro do bebê é um meio de comunicação primitivo que evoca uma forte reação emocional nos adultos e os alerta de que algo pode estar errado, Alguns padrões distintos dos choros iniciais podem indicar dificuldades.

MECANISMOS DE MUDANÇA DESENVOLVIMENTAL

No início, a alimentação é baseada em mecanismos reflexos primitivos que não são bem organizados. Dentro de algumas semanas, essa forma de comportamento é reorganizada e se torna voluntária; os vários reflexos construídos tornam-se integrados um com o outro e o bebê fica bem ajustado á mãe.

As quatro perspectivas básicas do desenvolvimento podem ser aplicadas as primeiras formas do desenvolvimento do bebê; cada uma delas enfatiza uma maneira diferente pela qual os fatores biológicos e ambientais contribuem para a mudança desenvolvimental inicial.

Segundo a perspectiva da maturação biológica, o desenvolvimento pós-natal segue os mesmos princípios do pré-natal. Diz-se que novas estruturas surgem das habilidades endógenas (herdadas) que se desenvolvem á medida que o bebê amadurece, segundo essa perspectiva, as mudanças na alimentação e, também em outros comportamentos, resultam de fatores como a mielinização aumentada dos neurônios e o crescimento dos músculos.

A maturação das estruturas cerebrais contribui para a reorganização dos reflexos iniciais. Alguns desses reflexos iniciais desaparecem completamente após os primeiros meses de vida. Outros podem desaparecer e depois reaparecer mais tarde, como um elemento em uma nova forma de atividade. Outros, ainda, permanecem e são transformados em comportamentos voluntários, sob o controle do córtex cerebral.

As teorias de aprendizagem ambiental designam ao ambiente um papel primordial na criação de novas formas de comportamento através do mecanismo de aprendizagem.

A capacidade dos bebês para aprender a partir da experiência está presente desde os primeiros dias de vida, o condicionamento clássico permite que os bebês formem expectativas sobre as conexões existentes entre os eventos no seu ambiente. O condicionamento operante proporciona um mecanismo para a emergência de novos comportamentos, como uma consequência dos eventos positivos ou negativos que eles produzem. Alguma evidência indica que os bebês pequenos podem exibir alguns tipos de imitação, mas parece improvável que a imitação seja um importante mecanismo de aprendizagem nos primeiros meses de vida.

As teorias construtivistas atribuem peso igual aos fatores biológicos e ambientais no desenvolvimento. Nessa perspectiva, os reflexos são padrões de ação (esquemas) coordenados que se têm diferenciado desde o estado mais primitivo da atividade global característica do período pré-natal.

Na concepção de Piaget, o principal construtivista do século xx, a mudança desenvolvimental é construída através do interjogo da assimilação (modificação para se adequar o novo aos esquemas existentes). O intejogo da assimilação e da acomodação continua até ser alcançada uma nova forma de equilíbrio entre os dois processos. Novas formas de equilíbrio constituem qualitativamente novas formas de comportamento; são novos estágios de desenvolvimento.

Segundo Piaget, a fase de bebê é caracterizada pelos modos de conhecimento sensório-motores. Ele divide o período sensório-motor em seis subestágios, os dois primeiros ocorrendo durante as primeiras 10 a 12 semanas da vida pós-natal:

1.O subestágio 1 é caracterizado pelo exercício de reflexos básicos.

2. O subestágio 2 é caracterizado pelo início da acomodação e pelo prolongamento das sensações agradáveis decorrentes das ações reflexas.

Observações cuidadosas das interações entre mães e os bebês revelam que alguma parte das conquistas de Piaget atribuía aos bebês é de fato uma contribuição das pessoas com as quais eles interagem.

As teorias do desenvolvimento culturalista enfatizam os papéis ativos da criança e das pessoas que a cercam, assim como dos “projetos de vida” historicamente acumulados, como fatores contribuintes para o processo da mudança desenvolvimental.

Variações importantes e invasivas nas atividades cotidianas dos pais e suas interações com seus filhos recém-nascidos influenciam tanto o desenvolvimento a curto prazo quando a longo prazo.

INTEGRANDO AS VÁRIAS DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO

Para explicar o desenvolvimento, é necessário entender como partes diferentes do processo mudam com relação uma á outra, como partes de um sistema biossociocomportamental integrado em seu contexto cultural.

PRIMEIRA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL

Aproximadamente aos dois meses e meio de idade, ocorre uma mudança biossociocomportamental na organização geral do comportamento dos bebês. As mudanças na função cerebral devido á maturação são acompanhadas de uma acuidade visual aumentada e da capacidade para perceber as formas de objetos e pessoas, do estado de alerta aumentado e do sorriso social. Os cuidadores respondem com novos sentimentos de conexão com a criança.

As Conquistas do Primeiro Ano de Vida

A questão ... não é onde e quando a mente se inicia. A mente de alguma ... forma está ali desde o início, onde quer que o “ali” possa estar.

Jerome Bruner

Dois vizinhos – Jake, que está próximo de comemorar seu primeiro aniversário e sua mãe, Barbara – saíram para dar uma caminhada e pararam na nossa casa. Sheila está na cozinha preparando o jantar. Jake está sentado no colo de sua mãe diante da mesa da cozinha, tomando suco de maça em uma caneca de plástico, enquanto as duas mulheres conversam.

                Jake termina seu suco, parte do qual foi derramado na sua camiseta, e coloca o copo sobre a mesa com um ruído satisfeito. Ele se contorce no colo de sua mãe até conseguir encará-la. Tenta chamar sua atenção, empurrando o rosto dela. Quando Barbara o ignora, Jake se esquiva do seu colo para o chão, onde percebe o cachorro.

                “Au au”, diz ele, excitado, apontando para o cachorro.

                “É um cachorro”, diz Barbara. “Como é que o cachorro faz, Jake?”

                “Au au” repete Jake, ainda sem tirar os olhos do cachorro.

                Seguindo seu dedo apontado, Jake anda em direção ao cachorro. Seu andar é meio bambo e ele tem dificuldade para conseguir parar. Barbara agarra firme a mão estendida de Jake, desviando-a dos olhos do cachorro.

                “Faz carinho no cachorro, Jake”

                Jake faz carinho na cabeça do cachorro.

                O cachorro não gosta daquela atenção e foge para a sala. Jake segue atrás dele, como se fosse um brinquedo puxado por uma corda invisível. O cachorro segue a frente dele de volta a cozinha, onde Jake se choca com as pernas de Sheila e cai sentado.

                “Então oi Jake”, diz Sheila, enquanto se curva e o pega no colo. “Você caiu? Fez ‘bum’ no chão?”

                Jake, que até então não havia tirado os olhos do cachorro, vira-se, olha para Sheila com um sorriso e aponta para o cachorro. “Au au”, repete ele.

                Então de repente, o corpo de Jake se enrijece. Ele olha fixamente para o rosto de Sheila durante um instante e depois agasta sua cabeça e estende os braços para sua mãe.

                Sheila entrega Jake a Barbara, que diz: “Você ficou assustado? É a Sheila”.

                Mas Jake olha para Sheila cautelosamente e se esconde nos braços de sua mãe durante vários minutos.

                Com quase um ano de idade, Jake se comporta bem diferente de um bebê de dois meses e meio. Nessa tenra idade, as principais atividades de Jake eram comer, dormir e observar o seu quarto. Ele conseguia levantar sua cabeça e virá-la para um lado e para o outro, mas não conseguia prontamente alcançar e agarrar objetos ou se movimentar sozinho. Ele se interessava por móbiles e outros objetos, quando eles estavam imediatamente diante dele, mas logo perdia o interesse, quando eram afastados de suas vistas. Embora parecesse muito à vontade com sua mãe, não parecia particularmente infeliz quando outra pessoa cuidava dele. Suas comunicações eram restritas a gritos, um franzir da testa e sorrisos.

                O contraste com os dois comportamentos de Jake nos dá um quadro de algumas das importantes mudanças que ocorrem no primeiro ano de vida e que apresentam um desafio para os estudiosos do desenvolvimento que tentam explicá-las. As mais óbvias são relacionadas ao desenvolvimento físico, que são externas e visíveis, porém uma maturação invisível, e essencial, também ocorreu no sistema nervoso, particularmente no córtex cerebral e em outras partes do cérebro.

                Em grande parte como resultado dessas mudanças, os bebês exibem notáveis conquistas na mobilidade e na coordenação. Durante todo o período até oito meses, os bebês também se tornam capazes de alcançar objetos e agarrá-los, batem, apertam, empurram, e puxam, frequentemente colocam na boca para aprender sobre eles.

                Perto de seu um ano de vida, os bebês exibem maiores importantes mudanças na sua capacidade cognitiva. Aprendem mais rapidamente e se lembram o que aprenderam durante períodos de tempos mais longos. Eles expandiram as categorias rudimentares que usavam para interpretar sua experiência e para orientar suas ações em um grau impressionante. Antecipam o curso de rotinas comportamentais simples, familiares, e ficam surpresos se suas expectativas não são atendidas. Essa nova compreensão lhes possibilita a participar de brincadeiras simples.

                Finalmente, os relacionamentos social e emocional entre os bebês e seus cuidadores sofrem mudanças distintas até o fim do primeiro ano de vida. Os bebês ficam perturbados quando são separados de seus cuidadores, e as vezes, têm medo de estranhos, como Jake quando percebeu que estava no colo de Sheila. Começam a observar as expressões faciais de seus cuidadores para indicações de como se comportarem em situações duvidosas. Essas mudanças são acompanhadas pela capacidade para compreender algumas palavras, ampliando as formas de contato com seus cuidadores.

                Veremos a seguir, que todas essas mudanças convergem para produzir outra mudança biossociocomportamental no desenvolvimento quando os bebês se aproximam do seu primeiro aniversário. As novas qualidades que emergem dessa reorganização dos processos proporcionam o contexto para mudanças adicionais.

MUDANÇAS BIOLÓGICAS

                Amplas mudanças acontecem no comportamento motor e na capacidade cognitiva dos bebês ente as idades de dois meses e meio e um ano dependem de mudanças em seu corpo, músculos, ossos e cérebro.

TAMANHO E FORMA

Durante o primeiro ano de vida, a maior parte dos bebês saudáveis triplica em peso e crescem aproximadamente 25 cm. O índice de desenvolvimento físico é maior nos primeiros meses após o nascimento; então, pouco a pouco, estreita durante o resto das fases, até a adolescência onde ocorre outra explosão de crescimento. Os índices de crescimento infantil variam muito (Tanner, 1990). Muitos fatores contribuem para as variações em tamanho e forma, variando desde a dieta das crianças, constituição genética e situações socioeconômicas até sua exposição a luz do sol (que é necessária para a produção de vitamina D) (Johnson et a., 1973).

                Aumentos na altura e no peso são acompanhados por mudanças em suas proporções corporais. No nascimento, a cabeça tem 70% de seu tamanho quando adulto e representa 25% da altura total. Com um ano de idade, a cabeça vai ser responsável por 20% da altura corporal e, quando adulto, por 12%. Na idade adulta, as pernas representam cerca de metade da altura total da pessoa. Um efeito fundamental dessas mudanças nas proporções do corpo é um centro de gravidade mais baixo em tono dos 12 meses de idade, facilitando a criança se equilibrar sobre duas pernas e começar a andar (Thelen 1995).

MÚSCULOS E OSSOS

                A medida que os bebês crescem, os ossos e os músculos necessários para sustentar seu volume e mobilidade crescentes passam por um crescimento correspondente. A maioria dos ossos de um recém-nascido é relativamente mole e só endurece pouco a pouco, à medida que os minerais são neles depositados nos meses após o nascimento. Os ossos da mão e do pulso estão entre os primeiros a endurecer (Tanner, 1990). Isso ocorre no final do primeiro ano de vida, tornando mais fácil para o bebê escolher objetos, e pega-los e brincar com eles.

                Ao mesmo tempo, os músculos dos bebês aumentam em altura e espessura, um processo que vai continuar durante toda a infância e até o final da adolescência. Na fase de bebê, os aumentos na massa muscular estão intimamente ligados ao desenvolvimento da capacidade do bebê para ficar em pé sozinho e para andar.

Diferença de sexo no índice de crescimento

                Pesquisas corroboram a sabedoria comum de que as meninas amadurecem primeiro que os meninos. Na verdade, as diferenças entre os sexos no índice de crescimento são parentes até mesmo antes do nascimento. Mais ou menos na metade do período pré-natal, os esqueletos dos fetos femininos são cerca de três semanas mais adiantados no seu desenvolvimento do que aqueles dos fetos masculinos, no nascimento, os raios X dos centros de crescimento nas extremidades dos ossos mostram eu o esqueleto feminino é quatro a seis semanas mais maduro que o masculino e, na puberdade, é dois anos mais adiantado. As meninas são mais adiantadas também no desenvolvimento de outros sistemas orgânicos. As meninas adquirem seus dentes permanentes, atravessam a puberdade e atingem sue desenvolvimento corporal pleno antes dos meninos (Tanner, 1990). A maturação precoce das fêmeas é uma característica que os seres humanos compartilham com muitos outros mamíferos.

O CÉREBRO

                Todo o sistema nervoso continua a crescer em tamanho e complexidade entre o terceiro e o décimo mês. Chama a atenção um aumento no número de sinapses, que atinge um nível de densidade de quase o dobro do que será na adolescência. Esse crescimento na densidade sináptica é tão rápido e extensivo que recebeu um nome especial – sinaptogênese exuberante (Huttenlocher e Dabholkar, 1997). Os pesquisadores acreditam que o cérebro produza maciçamente a sinapse e que, com o passar do tempo ela é seletivamente reforçada ou eliminada, dependendo da experiência do indivíduo. Como a resultado da superprodução em virtudes todo tipo de experiência que possam ter. com o tempo, o ambiente faz suas contribuições: as sinapses que são regularmente usadas florescem e são fortalecidas, embora aquelas que continuem não-utilizadas sejam gradualmente “expurgadas”, ou seja, atrofiam e morrem.

                O padrão de desenvolvimento cerebral apresenta diferenças, dependendo da região do cérebro em questão (Huttenlocher e Dabholkar, 1997; Johnson, 1999). Dos dois e meio aos quatro meses de idade, o córtex visual sofre uma onda explosiva na criação de novas sinapses. Essa proliferação de parece crucial para as mudanças associadas a primeira mudança biossociocomportamental. Mudanças similares ocorrem nas outras áreas do cérebro, mas mais lentamente. No córtex motor, uma explosão vigorosa na formação de novas sinapses, aproximadamente aos seis meses de idade, acompanha mudanças no alcance coordenado e nos movimentos das pernas. Várias evidências indicam que mais ou menos entre os sete e os nove meses de idade há uma explosão no desenvolvimento do córtex central que é refletida por aumentos em várias medidas da atividade cerebral. A área pré-frontal do córtex desempenha um papel particularmente importante no desenvolvimento do comportamento voluntário. Quando essa área começa a funcionar de um a nova maneira, em algum momento entre o sétimo e o nono mês, a capacidade dos bebês para se controlar aumenta e eles podem, por exemplo, inibir a ação de agarrar objetos atrativos que eles veem. Com a capacidade emergente para inibir a ação, eles podem também controlar melhor aquilo que fazem (Harman e Fox, 1997). Na verdade, começam a conseguir parar e pensar (Diamond et al., 1994).

DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR

Um dos desenvolvimentos mais dramáticos do primeiro ano de vida é o enorme aumento na capacidade dos bebês para explorar seu ambiente, olhando para ele, movimentando-se em tomo dele, escutando o que se passa nele e manipulando o que existe nele. O perceber e o agir estão intimamente conectados. Por exemplo, seria quase impossível para os bebês se deslocarem de um lugar para outro se suas ações motoras coordenadas não fossem constantemente moduladas por informações perceptuais sobre a disposição do ambiente e por sua orientação espacial. Os bebês, da mesma forma que os adultos, percebem, para obter informações sobre como agir e, depois, agem, para obter mais informações (Gibson, 1997).

ALCANÇAR E AGARRAR

No início, as percepções e as ações envolvidas no alcançar e no agarrar ainda não estão coordenadas. Os bebês podem alcançar um objeto, mas não conseguem fechar suas mãos em tomo dele, em geral porque fecham as mãos muito cedo. Então, como uma parte da mudança biossociocomportamental em tom o dos dois meses e meio, os bebês começam a adquirir controle voluntário sobre seus movimentos quando alcançam um objeto. Ao mesmo tempo, alcançar e agarrar começam a se tom ar ações coordenadas na sequência apropriada. De início, a coordenação necessária para ter êxito no alcançar e no agarrar requer concentração, e é provável que os bebês olhem várias vezes os objetos que as suas mãos querem pegar. Com a prática, sua coordenação percepto-motora pouco a pouco melhora, embora haja diferenças individuais marcantes na rapidez e no vigor dos seus movimentos para alcançar (Thelen et al., 1993; Von Hofsten, 1997). Por volta dos cinco meses de idade, os bebês podem aferir quando um objeto está além do seu alcance (Yonas e Hartman, 1993). Aos nove meses de idade, a maioria dos bebês consegue guiar seus movimentos com um único olhar, e os movimentos que usam para alcançar e agarrar os objetos parecem tão bem-integrados e automáticos, quanto um reflexo (M athew e Cook, 1990). Esse é o momento em que os cuidadores precisam arrumar suas casas "à prova de bebês", colocando objetos perigosos ou frágeis fora do alcance. Também têm que estar atentos para o surgimento repentino de itens inesperados no carrinho de supermercado, se o bebê está sendo levado junto às compras. No período entre os 7 e os 12 meses de idade, os movimentos motores finos das mãos e dos dedos tomam -se expressivamente mais sutis e melhor coordenados. Os bebês de sete meses de idade ainda não conseguem usar seus polegares em oposição a seus dedos para pegar os objetos, mas aos 12 meses, conseguem mover seus polegares e outros dedos para posições adequadas ao tamanho do objeto que estão tentando agarrar. Quando seu alcançar e agarrar tomam -se melhor coordenados e mais precisos, suas explorações dos objetos tomam-se mais aprimoradas. Além disso, eles se tornam cada vez mais capazes de realizar sequências de ações mais complicadas, como beber de uma caneca, comer com uma colher e tirar peças de uma caixa (Connolly e Dalgleish, 1989). Rachel Karniol (1989) descobriu que há uma sequência invariante na maneira em que os bebês manipulam os objetos, à medida que suas habilidades motoras finas aperfeiçoam-se durante os nove primeiros meses de idade. Eles começam simplesmente girando um objeto, depois passam a movê-lo, sacudi-lo e segura- lo com uma das mãos e depois com as duas mãos. Depois conseguem usá-lo como parte de uma sequência de ações para alcançar um objetivo, como encaixar um bloco em um espaço vazio. Essas sequências proporcionam exemplos clássicos para teorias que encaram o desenvolvimento como uma sequência de mudanças qualitativas na organização da biologia e do comportamento da criança. Com respeito aos comportamentos exploratórios em si, Eleanor Gibson (1988, p. 20) observa que, quando os bebês adquirem controle sobre suas mãos, objetos diferentes os convidam a explorá-lo de maneiras diferentes: "Os objetos podem ser deslocados, martelados, sacudidos, apertados e atirados - ações que têm consequências informativas sobre as propriedades desse objeto". Na opinião de Gibson, o ambiente "propicia" diferentes maneiras pelas quais os bebês usam os sistemas perceptuais e de ação, que são uma parte da herança da sua espécie a serviço do seu próprio desenvolvimento. Os bebês parecem perceber que objetos diferentes oferecem disponibilidades, ou seja, propriedades que o caracterizam ou que se prestam a maneiras particulares de interações com eles. Considere as disponibilidades de dois objetos frequentemente dados aos bebês - chocalhos e bichinhos de pelúcia. Os chocalhos prestam- se a fazer ruídos, enquanto os bichinhos de pelúcia se prestam a um toque agradável. Não surpreende, então, que seja mais provável um bebê imitar sua mãe, quando ela sacode um chocalho ou esfrega um bichinho de pelúcia contra o seu rosto, do que quando ela sacode o bichinho e esfrega o chocalho contra o seu rosto (Von Hofsten e Siddiqui, 1993).

LOCOMOÇÃO

O progresso na locomoção, a capacidade de se mover sozinho, é fundamental para o padrão das mudanças desenvolvimentais que ocorrem próximo ao fim do primeiro ano da vida pós-natal. A capacidade de se mover sozinho separa os bebês de seus cuidadores de uma maneira distinta, que modifica as condições básicas para seu desenvolvimento posterior. Também lhes proporciona um campo mais amplo para a exploração dos objetos em seu ambiente, dos quais agora podem aproximar-se ou se afastar engatinhando, tocar e empurrar. No entanto, antes dos bebês conseguirem se mover eficientemente pelo ambiente, devem ser capazes de integrar os movimentos de muitas partes dos seus corpos. O engatinhar - primeira maneira efetiva dos bebês se locomoverem - requer alguns meses para se desenvolver e progride através de fases. Durante o primeiro mês de vida, quando os movimentos parecem estar controlados fundamentalmente por reflexos subcríticas, os bebês podem, ocasionalmente, se fundamentalmente por reflexos subcríticas, os bebês podem, ocasionalmente, se dos seus artelhos ou joelhos. Mais ou menos aos dois meses de idade, esse reflexo de estímulo desaparece, mas ainda passarão mais cinco ou seis meses antes de os bebês conseguirem engatinhar sobre suas mãos e joelhos (Adolph et al., 1998).

Embora eles consigam manter suas cabeças de pé por volta dos dois meses de idade, os bebês pequenos ainda têm dificuldade para mover seus braços de uma maneira coordenada. Kamiol (1989) estabelece esse marco no final do terceiro mês. Uma vez que conseguiram coordenar seus movimentos de braço, os bebês conseguem realizar pequenos movimentos de um lado para o outro, para cima e para baixo, ou de rotação. Pouco depois, conseguem associar suas mãos e joelhos, mas tendo conseguido chegar a esse ponto, tudo o que alguns conseguem fazer é balançar para frente e para trás, porque seus braços e pernas ainda não estão atuando de uma maneira coordenada. Logo depois, podem ser capazes de, realmente, mover-se e é provável que se movam para frente e para trás. A maior parte dos bebês consegue engatinhar em superfícies regulares com alguma habilidade quando estão com oito a nove meses de idade. Alguns atingem esse marco sem primeiro arrastar a barriga, mas se não passarem por essa experiência intermediária, demoram mais a adquirir coordenação (Adolph et al., 1998). Seja por qualquer uma dessas vias, os vários componentes do engatinhar estão presentes na ação coordenada do corpo todo, os bebês exploram seu ambiente de um a nova maneira, adquirindo novas informações sobre o mundo e como se mover nele. Os bebês, em geral, só dominam o andar alguns meses depois de terem começado a engatinhar. A transição do engatinhar para o andar requer uma reorganização de habilidades complementares ainda mais complexa do que aquela envolvida na transformação do arrastar para o engatinhar.

MUDANÇAS COGNITIVAS

Assim como muitos psicólogos antigamente acreditavam que os recém-nascidos experimentassem o mundo como uma confusão de sensações, também acreditavam que os processos cognitivos - processos psicológicos através dos quais as crianças adquirem, armazenam e usam o conhecimento sobre o mundo - eram construídos lentamente no decorrer da fase de bebê e da primeira infância. Certamente, há uma evidência universal de que entre os 3 e os 12 meses de idade, os bebês estão adquirindo uma maior capacidade de manipular os objetos em seus ambientes, de pensar sistematicamente sobre seu ambiente e de lembrar suas experiências. No entanto, os psicólogos do desenvolvimento estão, hoje em dia, profundamente divididos em suas concepções sobre as idades em que os bebês atingem vários marcos cognitivos. Seus desacordos refletem incerteza tanto sobre os melhores métodos de avaliar as mudanças cognitivas quanto sobre as fontes e a natureza do próprio desenvolvimento cognitivo.

ABORDAGEM CONSTRUT1 VISTA DE PIAGET

Piaget sustenta que as crianças vêm a conhecer o mundo atuando nele. Em sua opinião, as crianças buscam ativamente assimilar suas experiências para se adequarem a seus esquemas de ação existentes (as formas em que o seu conhecimento está atualmente estruturado). Na medida em que suas experiências não se ajustam aos esquemas existentes, elas devem acomodar esses esquemas, modificando-os para se ajustarem às realidades ambientais que encontram. Segundo Piaget, através do interjogo entre a assimilação e a acomodação, as crianças constroem ativamente níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo.

Desenvolvimento sensório-motor

Lembre-se de que, na abordagem construtivista de Piaget, há quatro estágios principais de desenvolvimento cognitivo. Piaget referia-se à fase de bebê como o estágio do desenvolvimento sensório-motor, o estágio em que - acreditava ele - as crianças adquirem conhecimento exclusivamente através de ações sensório-motoras. Ele juntou os termos sensorial e motor para enfatizar o relacionamento íntimo entre perceber o mundo e atuar nele. Cada um influencia o outro: o que percebemos depende do que estamos fazendo, e o que fazemos depende do que percebemos (Piaget, 1973).

Para entender a descrição de Piaget do desenvolvimento sensório-motor, é importante ter em mente sua ideia central de que o ponto final de todos os estágios cognitivos é uma maneira qualitativamente nova de conhecer o mundo. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a capacidade de retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de primeiro agir nele. Ele chamou essa nova maneira de conhecer de representação. Piaget acreditava que a representação começava a emergir por volta dos oito meses de idade, mas que só se tomava plenamente desenvolvida entre os 18 e 24 meses de idade. Como veremos, a questão de quando e como a representação surge é um ponto de controvérsia importante entre as várias teorias de desenvolvimento cognitivo durante a fase de bebê e além dela. Durante os subestágios 1 e 2, os bebês progridem do movimento difuso e da atividade reflexa simples para a capacidade de prolongar ações que eles considerem agradáveis (reações circulares primárias). No primeiro subestágio, o eu e o mundo ainda estão indiferenciados; ou seja, os bebês não têm consciência do mundo como algo separado deles. Mesmo no final do segundo subestágio, os bebês parecem ter pouco ou nenhum entendimento de que suas ações são separadas do ambiente. Piaget acreditava que era entre as idades de 4 ou 5 meses e 12 meses que os bebês começavam a formar um a ideia de uma realidade externa, e que essa ideia lhes permitisse relacionar os objetos e as pessoas em seu mundo de um a nova maneira. Esse crescimento cognitivo ocorre quando eles completam os subestágios 3 e 4 do desenvolvimento sensório- motor. Subestágio 3: reações circulares secundárias (4 a 8 meses). No subestágio 3, os bebês não estão mais restritos à manutenção e modificação de ações reflexas ou concentradas no corpo. Agora eles dirigem sua atenção para o mundo extem o - para objetos e resultados. Esse interesse nas coisas externas dá origem à atividade característica observada nos bebês durante o subestágio 3 - a repetição de ações que produzem mudanças interessantes no ambiente. Piaget chamou essas novas ações de reações circulares secundárias, porque o foco da ação são os objetos externos ao bebê. Ele notou que essas reações dependem do tipo de coordenação entre a visão. Quando os bebês que estão nesse subestágio descobrem por acaso que uma determinada ação, como apertar um brinquedo de borracha, produz um efeito interessante, como um guincho, eles vão repetir a ação várias vezes para produzir o efeito. Da mesma maneira, quando os bebês vocalizam arrulhando ou murmurando sons e um cuidador responde, eles vão repetir o som que produziram. Em cada caso, a reação não é apenas secundária, mas circular - produz sua própria resposta. Essa circularidade mante-se como um aspecto fundamental de todas as interações entre as crianças e seus ambientes a partir desse estágio. A mudança das reações circulares primárias para as reações circulares secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a entender que os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. Nesse subestágio, no entanto, os bebês ainda têm apenas noções rudimentares dos objetos e do espaço, e suas descobertas sobre o mundo parecem ter uma qualidade acidental. Subestágio 4: coordenação das reações circulares secundárias (8 a 12 meses). O marco do quarto subestágio sensório-motor é a emergência da capacidade para se envolver em comportamentos dirigidos para atingir um objetivo, que Piaget referiu como sendo a intencionalidade. Em vez de ficarem limitados às ações acidentais orientadas para o objeto, características do subestágio anterior, os bebês que estão no subestágio 4 conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir algo que eles querem. Piaget acreditava que essa capacidade para coordenar dois esquemas um com o outro, visando a atingir um objetivo, fosse a primeira forma da habilidade para resolver problemas.             

                Laurent, filho de Piaget, deu a seu pai uma demonstração de intencionalidade quando tinha 10 meses de idade. Piaget deu-lhe uma pequena lata, que Laurent deixou cair e pegou repetidamente (uma reação circular secundária característica do comportamento do subestágio 3). Piaget, então, colocou uma bacia de água a uma curta distância de Laurent e bateu nela com a lata, produzindo um som interessante. Por observações anteriores, Piaget sabia que Laurent iria repetidamente bater com a lata na bacia para produzir aquele som interessante (outra reação circular secundária típica). Dessa vez, Piaget quis ver se Laurent combinaria o esquema recém-adquirido de "deixar cair a lata" com o esquema anteriormente adquirido de "produzir um som interessante". Eis o seu relato do comportamento de Laurent:

Agora, imediatamente, Laurent se apodera da lata, estende seu braço e a deixa cair na bacia. Eu movi esta última, como que para checar sua reação.

Apesar disso, ele conseguiu, várias vezes seguidas, fazer o objeto cair na bacia. Este é um ótimo exemplo da coordenação dos dois esquemas, dos quais o primeiro serve como um meio, enquanto o segundo designa um fim à ação. (Piaget, 1952b, p. 255)

Como resultado da superação dos subestágios 3 e 4 da inteligência sensório- motora, os bebês toraram-se capazes de uma ação intencional dirigida aos objetos e às pessoas à sua volta.

Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação

Como já foi observado anteriormente, o ponto final do desenvolvimento sensório- motor é a representação mental, a capacidade de retratar o mundo e agir nele mentalmente. Segundo Piaget, a representação começa a emergir no sub estágio 4, na forma da permanência do objeto. Para os adultos, a permanência do objeto é o entendimento de que os objetos têm substância, mantêm suas identidades quando mudam de lugar e, normalmente, continuam a existir quando estão fora do alcance da vista. Piaget defendia que até o subestágio 4 do desenvolvimento sensório-motor os bebês são totalmente desprovidos da permanência do objeto e, por isso, não podem manter na mente objetos ausentes. Consequentemente, eles experimentam o mundo dos objetos como um fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e reanimados. É um mundo em que os objetos entram e saem da linha de visão do bebê, cada um como "um a mera imagem que toma a entrar no vazio, assim que desaparece da vista e emerge dele sem razão aparente" (Piaget, 1954, p. 11). Se o interpretamos literalmente, Piaget acreditava que os bebês somente entendiam a existência de um objeto se o estivessem percebendo. Estar fora da visão, então, significava estar fora de mente. A evidência de que as crianças não conseguem manter na mente objetos ausentes vem das observações de bebês de cinco e seis meses, como ilustra o caso que se segue:

 Observação 1. É oferecido a um bebê que está sentado diante de uma mesa um bichinho de pelúcia. Ele o segura. Enquanto está ocupado com o brinquedo, o observador o retira dele e coloca-o na mesa, atrás de uma tela. O bebê pode começar a tentar alcançar o brinquedo, mas, assim que ele desaparece da sua vista, ele se detém, olha fixamente por um momento e depois desvia o olhar, sem tentar mover a tela (Piaget, 1954) Observação 2. Um bebê é colocado em uma cadeira de bebê em um a sala de laboratório vazia. Sua mãe, que estava brincando com ele, desaparece por um momento. Quando a mãe reaparece, o bebê vê três dela, uma ilusão que o experimentador criou através do uso de espelhos cuidadosamente dispostos. O bebê não demonstra surpresa quando balbucia contente para sua mãe múltipla (Bower, 1982).  Observação 3. Do conforto do colo de sua mãe, um bebê acompanha um trem com seus olhos, enquanto este segue o seu caminho com um ruído característico. Quando o trem desaparece em um túnel, os olhos da criança permanecem fixos na entrada do trem, em vez de seguir o esperado progresso do trem por dentro do túnel. Quando o trem reaparece na outra extremidade do túnel, a criança demora alguns segundos para percebê-lo visualmente e não mostra surpresa quando o trem que sai do túnel tem uma cor ou forma diferente (Bower, 1982).

Piaget declarava que os bebês reagem dessa maneira porque não conseguem representar o objeto para eles próprios quando ele está fora do alcance da sua vista. Para Piaget a capacidade para entender que os objetos continuam a existir quando estão fora do alcance da vista só é demonstrada depois que os bebês começam a procurar ativamente o objeto ausente, como quando - em um teste piagetiano clássico - eles descobrem um brinquedo que o experimentador acabou de esconder sob um pedaço de pano ou atrás de uma barreira. Segundo Piaget, essa habilidade se inicia em tom o dos oito meses de idade. Inicialmente, no entanto, a percepção dos bebês da permanência do objeto é incompleta. Ao procurar os objetos que desapareceram, os bebês entre 8 e 12 meses de idade tendem a cometer um erro característico: se, após eles terem conseguido encontrar um objeto escondido em um lugar, o objeto seja escondido em um novo lugar, bem diante dos seus olhos, eles ainda vão buscar o objeto onde anteriormente o encontraram. Suponhamos, por exemplo, que um objeto seja escondido sob a coberta A e o bebê tenha permissão para recuperá-lo. Então, à plena vista do bebê, o objeto é colocado sob a coberta B. Quando tem permissão para recuperar o objeto uma segunda vez, o bebê irá, caracteristicamente, procurar sob a coberta A, onde o objeto foi encontrado antes, em vez de sob a coberta B, onde o bebê acabou de vê-lo ser colocado (Piaget, 1954) Piaget interpretou esse padrão de resposta como evidência de que a criança se lembrou da existência do objeto, mas não conseguiu raciocinar sistematicamente sobre ele. Piaget acreditava que a representação verdadeira, a capacidade de manter na mente a existência de um objeto ausente e raciocinar sobre esse objeto ausente, só aparece nos últimos meses do segundo ano, após a ocorrência de outros desenvolvimentos nas maneiras sensório-motoras de conhecer.

OS BEBÊS SÃO PRECOCES? DESAFIOS À TEORIA DE PIAGET

Há um pequeno desacordo com relação às descrições de Piaget de como os bebês pequenos realmente se comportam em várias idades. A sequência de mudanças no progresso das crianças através dos estágios sensório-motores e do desenvolvimento da permanência do objeto têm sido amplamente replicados, não apenas na Europa e nos Estados Unidos, mas também em sociedades tradicionais. Por exemplo, foi observado que os bebês bauleses - que vivem na zona rural da Costa do Marfim, país situado na costa oeste africana - passam pela mesma sequência de estágios sensório-motores, quase exatamente na mesma faixa etária que as crianças europeias, apesar das enormes diferenças em seus ambientes culturais (Dasen, 1973). Na verdade, a sequência e a regulação do ritmo dos estágios sensório-motores ocorrem de maneira tão confiável que os procedimentos de Piaget foram há muito tempo padronizados para determinar o desenvolvimento de crianças que estão em risco devido a doença, deficiência física ou privação ambiental extrema (Décarie, 1969; Uzgiris e Hunt, 1975). Entretanto, há uma crescente controvérsia sobre a ideia de Piaget de que os bebês precisam construir seu conhecimento crescente e sobre a relação das ações explícitas dos bebês para avaliar esse crescimento. Durante a década de 1980, vários pesquisadores começaram a sugerir que algumas formas de conhecimento anteriores não precisavam ser construídas. Alguns apresentaram evidências, sugerindo que os bebês nascem, pelo menos, com um entendimento rudimentar de muitos conceitos básicos, como números e causa e efeito físico, ou, pelo menos, têm uma predisposição inata para adquirir rapidamente esses conceitos. Outros pesquisadores proporcionaram evidência de que os bebês, quando nascem ou próximos de nascer, estão predispostos a associar o conhecimento a partir dos diferentes sentidos. Se pudesse ser demonstrado que bebês muito pequenos possuem conhecimento inato, isso iria dar apoio às teorias biológicas e de maturação dos processos de mudança, lançando dúvidas não somente sobre a ideia de Piaget de que esse conhecimento deve ser construído, mas também sobre explicações das teorias ambientais e do contexto cultural, que não atribuem muita influência ao conhecimento inato. Por isso, não surpreende que, pouco depois, fosse desafiada também a evidência de precocidade do bebê. Ao tratar dessa controvérsia, que vai reaparecer em diferentes aspectos nos capítulos que se seguem, começamos proporcionando três exemplos de pesquisa que apoiam a ideia da "criança precoce" e, depois, passamos para os recentes desafios a esse conceito bastante popular.

Ponderando sobre objetos não-visíveis

Em um a série de estudos amplamente conhecidos, Renée Baillargeon e sua equipe testaram bebês para sinais de permanência do objeto usando métodos que não requeriam que os bebês realizassem nenhuma ação. Em primeiro lugar, providenciaram para que os bebês pequenos observassem uma tela, enquanto ela lentamente girava para frente e para trás através de um ângulo de 180° em um eixo ligado à base da superfície que estava sendo observada (Baillargeon, 1998; Baillargeon et al., 1985). A tela podia girar em direção aos bebês até ficar plana e se afastar deles até se tom ar novamente plana. Em sua posição de pé, a tela era como uma barreira, atrás da qual um objeto podia ser escondido da vista. Quando a tela giratória foi mostrada pela primeira vez a bebês entre três e meio a seis meses, eles olharam fixos para ela durante quase um minuto, mas, depois de repetirem várias vezes a experiência, pareceram perder o interesse e olhavam para o que era mostrado por apenas cerca de 10 segundos. Quando os bebês se habituaram à tela giratória, os experimentadores colocaram uma caixa atrás da tela, de tal forma que o bebê só pudesse vê-la quando a tela ficasse plana, mas não quando a tela se movesse para sua posição perpendicular. Em seguida, providenciaram que a tela se movesse de uma das duas maneiras. Para a metade dos bebês de cada idade, eles giraram a tela até ela atingir o ponto em que colidiria contra a caixa e, depois, retomaram-na à sua posição inicial plana. Para a outra metade de cada grupo, eles secretamente tiraram a caixa dali assim que a tela a ocultou da vista e giraram a tela por todo o seu ângulo de 180°, como se a estivessem movendo através da caixa "oculta". Os pesquisadores ponderaram que, se os bebês tivessem achado que a caixa ainda existisse, mesmo que estivesse oculta pela tela, eles teriam olhado para ela por mais tempo (desabituar) durante o movimento da tela pelo espaço que supostamente estaria ocupando do que quando a tela parecia colidir com a caixa e voltar ao seu ponto de partida. Por outro lado, se os bebês não conseguissem representar a caixa quando a visão dela tornou-se bloqueada pela tela, eles deveriam ter olhado para ela por mais tempo quando a tela parou, depois de ter girado parte do caminho e voltado à sua posição inicial. Na verdade, os bebês não demonstraram especial interesse quando a tela girava apenas parte do trajeto e parecia bater na caixa, mas mesmo os bebês de três meses e meio de idade desabituaram quando a tela pareceu passar direto pelo lugar onde a caixa havia estado. Sua aparente falta de interesse quando a tela bateu no objeto oculto, e seu interesse aumentado quando a tela continuou a girar "através do objeto oculto", mesmo que este fosse o padrão habitual dos eventos, é, segundo Baillargeon, difícil de explicar, a menos que se suponha que os bebês acreditassem (1) que o objeto continuava a existir por trás da tela e, (2) que é impossível as telas se moverem através de objetos sólidos. Nos termos de Baillargeon, eles olharam mais tempo para um "evento impossível" do que para um evento possível. Esses resultados levaram Baillargeon (1993) a concluir que, "ao contrário do que afirmou Piaget, bebês de três meses e meio de idade já representam a existência de objetos oclusos [ocultos]" (p. 272).

Aritmética do bebê

Um fenômeno particularmente digno de nota que apoia a ideia do bebê precoce origina-se de estudos em que bebês pequenos parecem realizar operações aritméticas simples, em pequenas séries de objetos, que são ocultos atrás de uma tela (Wynn, 1992, 1996). Karen Wynn (1992) mostrou a bebês de quatro meses de idade os eventos descritos: Primeiro, um ratinho de brinquedo foi colocado em um palco vazio, enquanto o bebê observava. Em seguida, uma tela era erguida para esconder o ratinho da visão do bebê. Depois, uma mão segurando um ratinho idêntico passava por trás da tela e se retirava sem o ratinho. A tela era, então, baixada. Na metade dos casos, havia dois ratinhos atrás da tela (o resultado esperado); na outra metade, havia apenas um ratinho (o resultado não esperado). Os bebês olharam durante mais tempo para o que foi o mostrado quando havia apenas um ratinho, um resultado que sugere que eles haviam calculado o número de ratinhos que deveriam estar atrás da tela. Similarmente, quando a experiência começou com dois ratinhos no palco e os bebês observaram a mão retirar um ratinho de trás da cena, seus padrões de olhar mostraram surpresa nas experiências em que a tela foi baixada para revelar dois ratinhos. Essas experiências parecem demonstrar que os bebês são capazes não somente de perceber quantidades mas, também, de uma representação, ainda que rudimentar, bem antes do tempo determinado por Piaget.

Compreensão inicial da causalidade

Piaget acreditava que, embora os bebês pequenos não tivessem clareza de que suas próprias ações poderiam ser a causa de um efeito - aos 10 meses de idade, sua filha pegou a mão dele e pressionou seus dedos para fazê-lo apertar uma boneca e assim fazê-la cantar - somente no estágio 5 da inteligência sensório-motora, quando os bebês começam a inventar novas maneiras para atingir seus objetivos, através da experimentação ativa, eles começam a apreciar relações causais externas a eles. Entretanto, Alan Leslie e sua equipe têm declarado que Piaget interpretou erroneamente a natureza do pensamento causal. Na opinião de Leslie, o conhecimento primitivo sobre a causalidade física é inato - não requer experiência prévia do mundo para se desenvolver (Leslie, 1994; Leslie e Keeble, 1987). Esses pesquisadores apresentaram a crianças de seis meses de idade (as de menor idade que puderam testar de maneira confiável) uma tela de computador em que um ponto parecia colidir com um segundo, fazendo mover o segundo. Em um caso, o segundo ponto movia- se imediatamente, sugerindo causa. No outro caso, havia um atraso no movimento do segundo ponto, sugerindo uma ausência de causa. Os pesquisadores mostraram várias vezes seguidas o evento causal aos bebês e depois lhes mostraram um evento causal diferente ou um evento "não-causal". Os bebês olharam mais tempo o evento não-causal, corroborando, assim, o argumento de Leslie de que eles eram sensíveis à causalidade, quando ela está manifestada nessas circunstâncias simplificadas, mesmo que os eventos que eles testemunhassem não estivessem de modo algum conectados com suas próprias ações.

AVALIANDO A EVÍDÊNCIA DE PRECOGDADE NO BEBÊ

A grande variedade de estudos que usou a habituação ou procedimentos do olhar diferencial para postular habilidades conceituais precoces de bebês pequenos mudou radicalmente a opinião dos psicólogos do desenvolvimento na direção das teorias da maturação biológica do desenvolvimento (Gelman e Williams, 1998; Spelke e Newport, 1998; Wellman e Williams, 1998). Essa crença tomou-se suficientemente difundida na última década e atraiu considerável atenção da imprensa popular. Mas a transição da atenção para uma crença na precocidade do bebê e na teoria da maturação biológica do desenvolvimento, que isso sugeriu, não foi de modo algum completa. Muitos psicólogos começaram a declarar que os resultados dos estudos baseados na diferença de tempo da atenção dedicada aos eventos não proporcionam evidência de que os bebês possuam conhecimento inato. Em vez disso, segundo esses pesquisadores, aqueles estudos que procuravam provar o conhecimento inato dos objetos e dos eventos foram mal conduzidos por suas expectativas teóricas, atribuir conhecimento demais a bebês pequenos, quando mecanismos mais simples podiam explicar os comportamentos aparentes dos bebês. Para reforçar seu argumento, começaram a tentar repetir os experimentos fundamentais daqueles que acreditavam na precocidade do bebê e a testar explicações alternativas para o padrão de resultados acima descrito. Por exemplo, Cara Cashon e Leslie Cohen (2000) repetiram o experimento do "evento impossível" de Baillargeon com crianças de oito meses de idade. Como nos procedimentos de Baillargeon, os bebês foram habituados a uma tela que girava 180°. Foi-lhes mostrado o evento possível (em que a tela parava de se mover quando batia em um obstáculo colocado atrás da tela) e o evento impossível (em que a tela girava os 180° completos "através do obstáculo"). Como Baillargeon, eles descobriram que os bebês olharam durante mais tempo para a tela que girou 180°, o chamado evento impossível. Entretanto, desconfiaram que algo além da crença de que um evento é impossível poderia ser responsável pelas respostas dos bebês, e então, testaram outros padrões de movimento da tela, com e sem o obstáculo, que não foram previamente investigados. Por exemplo, elas incluíram um procedimento em que os bebês foram habituados ao evento impossível (a tela movendo-se 180° "através" do obstáculo) e depois foram testados para um evento possível (em que não havia obstáculo e a tela continuava a girar 180°). Embora este último evento fosse perfeitamente possível, e embora os bebês tivessem sido habituados a uma tela que se movia 180°, eles não olharam duas vezes mais para esse evento possível do que para o evento impossível ao qual tinham sido habituados. Quando Cohen e Cashon combinaram os resultados de todas as experiências usando diferentes combinações de graus de rotação da tela e presença ou ausência de um obstáculo, a variável crítica responsável pelo espaço de tempo durante o qual os bebês olharam foi a similaridade das condições de testagem com as condições da habituação: quando as telas se moveram mais além nas condições de teste do que nas condições de habituação, ou algum objeto novo era introduzido nas condições de testagem, a atenção dos bebês não foi afetada pelo fato de eventos serem possíveis ou impossíveis. Contraposições similares sobre a precocidade do bebê foram recentemente relatadas em testes envolvendo "eventos impossíveis", incluindo a evidência de Wynn de habilidades em números e a evidência de Leslie da compreensão precoce da causa física. Em algumas dessas contra demonstrações, os pesquisadores não conseguiram produzir evidência de atenção diferencial a eventos impossíveis (indicando que os bebês não tinham algum conceito do possível). Em outras, através de manipulações experimentais como aquelas na contra demonstração para o experimento de Baillargeon, eles concluíram que os achados originais realmente resultaram de respostas primitivas à novidade e não de compreensão precoce (Bogartz et al, 1997; Cohen, 1998; Cohen et al., 1998; Haith e Benson, 1998; Rivera et al., 1999). Atualmente, não há consenso sobre quanto conhecimento inato pode ser atribuído aos bebês pequenos. Aqueles que defendem uma posição piagetiana estão inclinados a considerar os dados do contra demonstração como destruidores da ideia da precocidade infantil e como uma justificativa para sua teoria construtivista (Rivera et al., 1999). Segundo essa perspectiva, é através de ciclos repetidos de assimilação e acomodação em que os bebês atuam no mundo que os processos cognitivos se desenvolvem. Os teóricos da maturação biológica admitem a fragilidade de algumas evidências experimentais do conhecimento inato, mas declaram que muitos de seus experimentos não foram prejudicados e que não precisam abandonar sua conclusão básica de que os bebês nascem com bem mais conhecimento do que Piaget lhes atribuiu. Segundo essa perspectiva, não há necessidade dos bebês passarem pelo longo processo de construção que - segundo ele - eles passam (Baillargeon, 1998; Spelke e Newport, 1998). Os teóricos da aprendizagem ambiental encaram as evidências recentes de que os bebês não nascem precoces como sendo favoráveis ao seu ponto de vista de que o único conhecimento inato que os bebês pequenos possuem está restrito a processos muito gerais para lidar com as características perceptuais primitivas do ambiente, como a novidade e a intensidade. Eles acreditam que o conhecimento de princípios físicos, como a causalidade ou a permanência do objeto, é adquirido através da aprendizagem, tanto a partir da simples observação do mundo quanto através da atuação nele (Cohen, 1998). Entre essas posições bem estabelecidas há também um "campo intermediário", que enxerga o conhecimento inicial, "inato", como apenas um "esqueleto", necessitando de experiência para lhe "dar carne" (Gelman e Williams, 1998).

CATEGORIZANDO: CONHECIMENTO SOBRE TIPOS DE COISAS

A categorização é o processo de reagir a diferentes objetos como equivalentes entre si devido a uma similaridade entre eles. A capacidade para categorizar é essencial para o processo do desenvolvimento cognitivo humano. A categorização permite aos bebês tratarem objetos, animais e eventos específicos que nunca viram antes como se fossem de algum modo similares, ou "iguais", a experiências anteriores e que, por isso, não é necessário aprendê-las de novo. Por exemplo, os bebês que já se viram diante de um gato e aprenderam que ele mia e que tem um pelo macio que é agradável de se alisar, não precisam aprender de novo essa informação sobre gatos sempre que virem um novo gato. As categorias variam do específico para o global. Os gatos são diferentes dos cachorros, mas ambos são tipos de animais. Os gatos e os cachorros diferem dos carros e dos aviões, tanto num âmbito de categoria específica (gatos versus carros, por exemplo) quanto no âmbito global (animais versus veículos). Os pesquisadores têm usado várias técnicas para estudar o desenvolvimento de habilidades de categorização durante o início da infância. Durante o primeiro ano de vida, os bebês adquirem a habilidade para categorizar uma ampla série de objetos e experiências, incluindo o gênero dos sons de voz, padrões geométricos feitos de pontos e linhas, e uma grande variedade de outros objetos, como tipos diferentes de animais, móveis, veículos, etc. (Haith e Benson, 1998; Mandler, 1998). Para demonstrar formas primitivas de categorização de bebês, Peter Eimas e Paul Quinn usaram o tipo de procedimento do olhar diferencial já descrito. Eimas e Quinn demonstraram que bebês de três meses de idade reagem a vários animais como membros de categorias distintas (Eimas e Quinn, 1994; Quinn e Eimas, 1996). Eles mostraram aos bebês um a série de gravuras de cavalos, duas de cada vez. Os cavalos de cada par eram diferentes, de tal forma que os bebês nunca viram o mesmo cavalo duas vezes. Depois de terem visto gravuras de seis pares de cavalos, foi-lhes mostrado três novas gravuras de cavalos, mas desta vez os cavalos foram acompanhados de gravuras de um gato, uma zebra e uma girafa. Em todos os três testes, os bebês olharam mais tempo para as gravuras dos outros animais do que para as gravuras dos cavalos, embora as duas gravuras de cada teste fossem similares na aparência geral. Esse olhar preferencial indicava que os bebês haviam formado uma categoria para os cavalos em comparação com outros animais. Quando os investigadores seguiram o mesmo procedimento usando gatos, de início junto com outros gatos e depois com cães e leões, descobriram que os bebês de três e quatro meses de idade formaram um a categoria de gatos que excluía os cães e os leões (Quinn et a. 1993). Os bebês pequenos também reagiram a categorias mais inclusivas. Em uma demonstração dessa habilidade, bebês de três a quatro meses de idade foram familiarizados com gravuras de oito tipos diferentes de mamíferos (gatos, cães, tigres, etc.). Depois, foi-lhes mostrada uma dentre três novas gravuras: um mamífero que ainda não lhes havia sido mostrado; um animal que não era um mamífero (por exemplo, uma ave ou um peixe); ou uma peça de mobiliário, como uma mesa ou uma cadeira. Os bebês olharam mais tempo para o não-mamífero e para a peça de mobiliário do que para o novo mamífero, um resultado que indica que eles formaram um a categoria para os mamíferos (Behl-Chadha et al., 1995).

A capacidade dos bebês pequenos para reagir a várias categorias também, foi demonstrada usando um procedimento de condicionamento operante que demanda mais resposta ativa por parte dos bebês do que a técnica do olhar diferencial. Em um dentre muitos desses estudos, foram mostrados a bebês de três meses de idade cubos gravados com a letra "A" pendentes de um móbile. Se eles chutassem suas pernas, que estavam ligadas ao móbile por um cordão, o móbile se movia (Hayne et al., 1987). Na segunda e na terceira sessões, a cor dos cubos gravados com a letra "A" foi trocada (digamos que de azul para verde e de verde para vermelho). No final das três sessões, os bebês chutavam em tuna frequência consistentemente alta para fazer mexer o móbile com os cubos estavam gravados com a letra "A ". Finalmente, foram mostrados aos bebês móbiles em que os cubos estavam gravados com letras da mesma forma, mas de outra cor (um A preto, por exemplo) ou diferentes, tanto na forma, quanto na cor (um B preto, por exemplo). Os bebês chutaram em frequências elevadas em resposta ao móbile do teste com a mesma forma e uma nova cor, mas não ao móbile com a nova forma. Aparentemente, eles categorizaram os móbiles segundo a forma específica das formas gravadas nos cubos e, por isso, quando a forma da letra mudou, eles não responderam-mais a ela, embora a habilidade dos bebês pequenos para formar categorias seja bem estabelecida, os pesquisadores do desenvolvimento divergem sobre a maneira como o processo de categorização ocorre durante o primeiro ano da vida pós-natal. Em geral, supõe-se que as categorias formadas nas experiências que acabamos de descrever baseiam-se na similaridade perceptual. (Nos exemplos dados, a similaridade envolve a aparência dos objetos: os "As" parecem diferentes dos "Bs"; os gatos são mais peludos e têm cabeças diferentes dos cachorros, pernas mais curtas que os cavalos, e assim por diante). Dada a experiência limitada dos bebês de três e quatro meses de idade de objetos e eventos, assim como sua habilidade limitada para agarrar objetos com suas mãos e para se movimentar sozinhos, não surpreende que características perceptuais proporcionem a base dominante para a formação de categorias. Segundo alguns psicólogos do desenvolvimento, durante todo o desenvolvimento a categorização continua a ser baseada em princípios perceptuais. No entanto, alguns pesquisadores acreditam que, quando os bebês se aproximam do seu primeiro aniversário, eles sofrem uma mudança na natureza da formação de categoria. Esses pesquisadores acreditam que, além de se envolverem na categorização perceptual baseada em como os objetos são vistos, sentidos e experimentados, os bebês tornam-se capazes de categorização conceitual, ou seja, a categorização baseada em características como o que os objetos fazem e como vêm a ser da maneira que são. Por exemplo, os gatos são colocados na mesma categoria não só porque eles têm pelo, uma forma corporal distinta e quatro pernas, mas também porque eles ronronam quando são acariciados e arranham quando são provocados. Para demonstrar a existência de uma mudança inicial na habilidade de categorizar, Jean Mandler e Laraine McDonough (1993) mostraram que bebês de sete meses de idade reagiram a aves e aviões de brinquedo como se fossem membros da mesma categoria. Em contraste, bebês de 9 a 11 meses trataram os aviões e as aves de brinquedo como sendo membros de categorias diferentes, ainda que os considerassem muito parecidos: todas as aves de brinquedo tinham as asas abertas e pareciam aviões. Eles concluíram que, antes do final do primeiro ano de vida, os bebês são capazes de realizar genuínas categorizações conceituais, além das categorias perceptuais. O que torna esses resultados provocativos é que a aparente mudança da categorização perceptual para a categorização conceituai pode não resultar da experiência real com os objetos envolvidos. Crianças entre 9 e 11 meses de idade têm pouca ou nenhuma experiência direta com aves e muito menos com aviões. Então, o que provoca a mudança na maneira como eles os categorizam? Mandler (1998) sugere que, a partir de três a quatro meses de idade, os bebês são capazes de um processo que ela chama de "análise perceptual". Ela acredita que a análise perceptual transforma a aquisição de informações percentuais em categorias conceituais primitivas, sem a necessidade de os bebês atuarem diretamente sobre o que veem. Além disso, ela acredita que a categorização perceptual é um processo mais primitivo, porque ocorre automaticamente, enquanto a categorização conceituai requer um processo consciente, em que os bebês começam a pensar sobre os conteúdos de suas categorias. Aqueles que acreditam que a categorização segue um conjunto único de princípios durante o início do desenvolvimento proporcionam uma explicação alternativa ao comportamento dos bebês do estudo de Mandler e MacDonough. Eles dizem que, embora os bebês de 9 a 11 meses de idade parecessem estar realizando uma distinção conceituai entre as aves e os aviões, eles estavam, na verdade, exibindo uma habilidade maior para realizar distinções perceptuais mais especializadas. Neste caso, por exemplo, os bebês poderiam ter percebido que as caudas dos pássaros e aquelas dos aviões eram um pouco diferentes e os categorizaram tendo como base essa diferença perceptual. Segundo essa perspectiva, o desenvolvimento da categorização ocorre porque os bebês, pouco a pouco, vão adquirindo mais informações sobre os objetos do seu mundo, até que, em um determinado ponto, os padrões perceptuais são integrados ao conhecimento das funções para formar categorias mais complexas (Deloache et al., 1998; Quinn e Eimas, 1997). Seguindo uma abordagem um pouco diferente, Carolyn Rovee-Collier e sua equipe declararam que, se é proporcionada a bebês pequenos uma maneira de adquirir experiências importantes, eles são capazes, desde muito cedo, de formar categorias que vão além das características perceptuais dos objetos (Hayne e Rovee-Collier, 1995). Bm sua opinião, a formação de categorias pode ocorrer em todas as idades como resultado de características perceptuais e funcionais do ambiente. Eles usaram o método do "chute-para-mover-um-móbile" para formar uma categoria conceituai baseada na função. Primeiro, os bebês aprenderam a chutar para mover um móbile. Depois, foi-lhes mostrado um móbile composto de figuras que não eram familiares. Ordinariamente, eles não chutariam, porque o móbile parecia diferente. Mas, nesse caso, o experimentador fez o novo móbile se mover, enquanto os bebês o observavam (os bebês não estavam tocando o móbile e, por isso, suas ações não afetavam seu movimento). Embora eles nunca tivessem visto o móbile novo, começaram a chutar corno se o conhecessem. Segundo Rovee-Collier e sua equipe, o novo móbile havia entrado na categoria de "móbiles familiares" não devido a sua aparência, mas devido à maneira como ele funcionava.

O DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA

Já verificamos que há ampla evidência de que os bebês adquirem consistentemente habilidades e conhecimento durante o primeiro ano da sua vida pós-natal. Mas ainda não examinamos a questão de como eles retêm essa habilidade e esse conhecimento com o passar do tempo - como eles se lembram. A memória, como outras funções cognitivas, sofre mudanças desenvolvimentais no início da fase de bebê. Estudos do desenvolvimento da memória para eventos passados têm descoberto, repetidamente, que animais jovens de muitas espécies, incluindo os seres humanos, esquecem-se rapidamente (Spear, 1978). Entretanto, Carolyn Rovee-Collier e sua equipe demonstraram que a memória nos humanos desenvolve-se rapidamente durante o primeiro ano de vida (Hartshorn et al., 1998). Adaptando o procedimento em que os bebês fazem um móbile se mover chutando-o, os pesquisadores removeram bebês de várias idades do ambiente de teste quando eles aprenderam a chutar vigorosamente assim que uma de suas pernas era ligada ao móbile. Trouxeram os bebês de volta, após diferentes intervalos de espera, para determinar o que eles se lembravam de sua experiência anterior. Esses pesquisadores descobriram que bebês de dois meses de idade começaram a chutar imediatamente, após afastamento do ambiente de 24 horas de teste, um achado que indica que os bebês se lembraram da experiência inicial. Mas, após três dias, os bebês de dois meses de idade pareciam ter-se esquecido do seu treinamento; demoraram tanto para começar a chutar quanto demoraram para fazê-lo na primeira vez em que foram treinados para isso. Os bebês de três meses conseguiram lembrar-se do seu treinamento durante oito dias, mas não durante 13. Os bebês de seis meses de idade tinham uma lembrança quase perfeita durante 14 dias, mas não durante 21 dias. Uma extensão recente dessa pesquisa, em que bebês de até 18 meses de idade aprenderam a pressionar uma alavanca para fazer um trem se mover, mostrou um aumento constante no número de dias que os bebês conseguiam lembrar-se do seu treinamento anterior (Hartshorn et al., 1998). Estudos adicionais têm mostrado que, se os bebês receberem um breve lembrete visual, podem lembrar-se do seu treinamento anterior por muito mais tempo (Rovee- Collier e Hayne, 2000). Em um desses estudos, Rovee-Collier e sua equipe, mais um a vez, treinaram um grupo de bebês de três meses de idade para ativar um móbile pelo chute. Depois, deixaram passar um período de um mês, antes de recolocar os bebês na situação experimental. Eles sabiam que esse tempo era mais do que suficiente para os bebês se esquecerem do seu treinamento. Entretanto, um dia antes de serem retestados, o móbile foi mostrado aos bebês de três meses de idade como um lembrete (sem que lhes fosse permitido chutar). No dia seguinte, esses bebês começaram a chutar assim que o cordão foi atado a uma de suas pernas (Rovee-Collier et al., 1980). A simples visão do móbile, um dia antes, pareceu recordar a os bebês o que eles haviam aprendido a fazer um mês antes.

RECORDAÇÃO E ATENÇÃO: EVIDÊNCIA DE DESCONTINUIDADE DESENVOLVIMENTAL?

Nas seções anteriores, discutimos o desenvolvimento da categorização e o desenvolvimento da memória como se fossem fenômenos separados. Na verdade, no entanto, há importantes vínculos entre os dois tipos de fenômenos cognitivos. A maneira como os bebês lembram das experiências depende, pelo menos em parte, de como eles categorizaram e, assim, lembraram das experiências passadas.

Mudanças na memória e na classificação

Tendo como objetivo mostrar que os bebês começam a se lembrar desde tenra idade, Rovee-Collier e sua equipe concluíram que o desenvolvimento da memória no decorrer do primeiro ano de vida é um processo contínuo que não envolve nenhum princípio novo de aprendizagem ou de recordação (Hayne e Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Essa conclusão é paralela à visão de que o desenvolvimento da categorização é, também, um processo gradual de mudança e que não envolve o aparecimento de habilidades qualitativamente novas (Quinn e Eimas, 1998; Rovee- Collier e Hayne, 2000). No entanto, assim como há estudiosos do desenvolvimento que acreditam que a categorização muda desde as categorias perceptuais até as categorias conceituais, em algum momento entre os seis e os nove meses de idade, há aqueles que acreditam que, ao mesmo tempo, ocorre uma mudança qualitativa na memória. Segundo essa última opinião, os bebês pequenos passam da condição de capazes de reconhecer o que experimentaram antes à condição de capazes de lembrar ("cham ar à mente") objetos e eventos ausentes sem nenhum lembrete claro (Kaganetal., 1978;Mandler, 1998). A memória retrospectiva é considerada uma aquisição cognitiva especialmente importante porque parece requerer a geração consciente de uma representação mental de algo que não está presente nos sentidos - o mesmo critério que é usado por aqueles que acreditam que a categorização conceituai começa a suplementar a categorização perceptual durante o mesmo período. Como aconteceu quando se tentou fazer uma distinção precisa entre as categorias perceptual e conceituai em bebês pequenos, a tarefa de distinguir entre o reconhecimento e a lembrança é desafiante. Uma técnica que é usada por aqueles que estudam a origem inicial da memória retrospectiva é testar a capacidade das crianças para se envolverem na imitação postergada ou imitação protelada, ou seja, a imitação de um novo comportamento que o bebê testemunhou em uma ocasião anterior. Em um desses testes, Andrew Meltzoff (1988b) demonstrou três ações simples a bebês de nove meses de idade sentados no colo de seus pais. Primeiro, ele pegou uma pequena tábua fixada verticalmente a uma base por uma dobradiça e a empurrou até ela ficar plana sobre a sua base, depois, empurrou um botão preto que fazia soar um sino e, em seguida, sacudiu um ovo de plástico laranja com porcas e parafusos em seu interior. Depois de observá-lo fazer essas coisas, os bebês foram levados para casa. No dia seguinte, foram levados de volta ao laboratório e lhes foi permitido brincar com alguns brinquedos pequenos. Depois, foram trazidas a tábua, o sino e o ovo de plástico. Embora os próprios bebês nunca tenham feito essas coisas, a maioria deles imitou uma ou mais das ações que haviam visto Meltzoff realizar com esses objetos na véspera. Segundo Meltzoff, eles reconheceram os itens e lembraram seu uso. Em estudos similares, McDonough e Mandler (1994) mostraram que bebês de 11 meses de idade, que observaram vários eventos incomuns, conseguiam imitá-los após ter-se passado um ano! Esses dados demonstram claramente que, com um ano de idade, os bebês são capazes de lembrar eventos passados por períodos de tempo consideráveis.

Memória, categorização e início do medo

A questão de como as mudanças na lembrança estão relacionadas às mudanças na categorização assume um a importância maior porque, em algum momento entre as idades de seis e nove meses, os bebês começam a ficar claramente cautelosos e até temerosos quando acontece algo fora do normal (Rothbart, 1988). Alguns pesquisadores acreditam que essa apreensão não seria possível se os bebês não tivessem primeiro desenvolvido a capacidade para lembrar eventos anteriores. Para demonstrar o início da apreensão, Rudolph Schaffer (1977) apresentou repetidamente a bebês entre quatro e nove meses de idade um objeto estranho, até se tom arem habituados a ele. Ele, então, apresentou-lhes um novo objeto estranho, um modelo de plástico de um sorvete. A maioria dos bebês de quatro meses de idade pegou o sorvete imediatamente, sem nenhuma hesitação. A maioria dos bebês de seis meses de idade hesitou durante um ou dois segundos, mostrando que percebeu a mudança, e depois pegou o sorvete de forma impulsiva, frequentemente levando-o à boca. Os bebês de nove meses hesitaram mais tempo e, alguns deles até se afastaram do sorvete ou começaram a chorar. Alguns pesquisadores acreditam que a apreensão dos bebês de nove meses de idade é causada por um a habilidade recém-adquirida para comparar eventos atuais com eventos passados, lembrados de uma maneira sistemática, que definitivamente se ajusta à definição de lembrança (Pox et a i, 1979; Mandler, 1987). Assim, os bebês de nove meses de idade não apenas notam que os estranhos objetos novos (como os sorvetes de plático) não lhes são familiares, mas buscam em sua memória para determinar se tal objeto corresponde a alguma categoria que eles já viram antes, ficando perturbados quando não há correspondência entre o objeto apresentado e as categorias de objetos existentes em suas memórias. A questão de quando a memória retrospectiva aparece pela primeira vez e como ela está relacionada às mudanças na categorização não está de modo algum estabelecida. Tendo como base suas experiências em despertar a imitação, feitas por bebês, de expressões faciais (Destaque 4.4, p. 178), Andrew Meltzoff e KeithMoore (1994) declaram que a memória retrospectiva pode aparecer com apenas seis semanas de idade. Eles descobriram que bebês de seis semanas de idade não apenas imitam uma pessoa que põe a língua para fora assim que a veem fazer isso, mas, também, repetem esse movimento quando veem a mesma pessoa 24 horas depois, mesmo que, dessa vez, ela não faça nenhuma cara engraçada. Meltzoff e Moore sugerem que, talvez, o que seja especial sobre a memória no final do primeiro ano de vida é que ela pode atuar tanto sobre os objetos quanto sobre as pessoas. Outros investigadores acreditam que formas iniciais de imitação, como a protrusão da língua, são reações especializadas e restritas que os recém-nascidos não têm consciência de estar tendo; esses pesquisadores preferem somente creditar aos bebês a lembrança quando eles conseguem, deliberadamente, trazer à mente uma informação anterior (Mandler, 1998). Pode ser difícil determinar se a forma de lembrar nessas experiências reflete lembrança ou reconhecimento, mas o que está claro é que os desenvolvimentos na lembrança, na categorização e nas reações dos bebês a eventos estranhos, tornam-se interligados próximo ao final do seu primeiro ano de vida.

UM NOVO RELACIONAMENTO COM O MUNDO SOCIAL

A apreensão de Jake, de um ano de idade, em relação a Sheila, descrita no início deste capítulo, pertence a um novo padrão de comportamento social que aparece pela primeira vez em torno dos sete meses de idade. Quando Jake estava com dois meses de idade, ele não mostrava nenhum sinal explícito de angústia quando Sheila cuidava dele. Isso não significa, necessariamente, que ele não tenha percebido a diferença entre Sheila e sua mãe. Keiko Mizukami e sua equipe mostraram que, quando bebês de dois a quatro meses de idade veem suas mães saírem do quarto e um estranho aparecer sobre seus berços, a temperatura do seu corpo cai - um indicador fisiológico de que eles estão preocupados. Mas esses indicadores iniciais ainda não estão aparentes no comportamento explícito (Mizukami et al., 1990). Com um ano de idade, no entanto, Jake não só ficou surpreso quando ergueu os olhos e viu Sheila quando esperava ver sua mãe, como, também, ficou aflito e demonstrou isso girando o corpo e estendendo os braços para sua mãe. Muitos psicólogos do desenvolvimento concordam que, na segunda metade do primeiro ano, o medo dos bebês de um adulto não-familiar e sua aflição quando seu cuidador primário desaparece estão intimamente conectados com sua crescente habilidade para se locomover, categorizar e lembrar (Bertenthal et al., 1984; Campos et al., 1997).

O PAPEL DA INCERTEZA DIANTE DE EVENTOS ESTRANHOS

Quando tentamos descobrir por que a combinação do início da locomoção com um maior entendimento da natureza dos objetos e com a memória aperfeiçoada dos bebês deve ser associada à apreensão e ao medo explícitos, temos que nos lembrar da situação difícil em que se encontram os bebês. Eles estão constantemente se deparando com situações novas e objetos novos, mas têm pouca experiência para guiar suas respostas e pouca força ou coordenação física para reagir. Não conseguem comer, vestir-se, ou tirar uma fralda desconfortável sozinhos. E, o que é pior, não têm nenhum sistema confiável de comunicação. Por isso, para passar por cada dia razoavelmente bem-alimentado e confortável, eles precisam depender de adultos e de irmãos mais velhos para saber o que precisa ser feito e como fazê-lo, como ilustra o caso que se segue:

Amy, com quase quatro meses de idade, estava sentada no colo de seu pai em um café. Ele estava conversando com um amigo. Amy estava mordendo um aro de borracha dura que ele havia comprado para ela. Seu pai amparava as costas de Amy com seu braço esquerdo, o que deixava sua mão direita livre. Duas vezes ele usou essa mão para pegar o aro, quando ele caiu do colo dela ou do seu próprio colo. Quando Amy deixou o aro cair pela terceira vez, ele interrompeu sua conversa, disse "Desastrada!", pegou-o de novo e colocou sobre a mesa. Ela se inclinou em direção a ele, desajeitadamente o alcançou e o tocou, mas não conseguiu pegá-lo. Seu pai havia retomado a sua conversa e, desta vez, sem interrompê-la, (embora seu olhar ficasse indo e vindo da mão de Amy para o seu amigo) ele segurou o aro e o balançou na direção de Amy, de modo que ela conseguisse colocar seu polegar sob ele. Ela agarrou o aro e o puxou para longe dele. Absorvida em morder o brinquedo, Amy não olhou para ele. Ele continuou conversando e tomando o seu café, não prestando nenhuma atenção a ela até sentir mais uma vez o brinquedo cair no seu colo. (Kaye, 1982, p. 1-2)

Vemos, aqui, algumas maneiras como os adultos importantes para os bebês agem para com eles, de tal modo que os bebês consigam funcionar efetivamente apesar da sua relativa inépcia. Ás ações dos adultos devem ser muito bem coordenadas com as habilidades e necessidades do bebê, ou o bebê experimentará algum tipo de dificuldade. O tipo de apoio bem sintonizado do adulto que ajuda as crianças na realização de ações que posteriormente virão a. realizar independentemente cria o que Lev Vygotsky (1978) chamou de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky atribui grande importância a essas interações criança-adulto através do desenvolvimento. A zona à qual ele se referiu é a lacuna entre o que as crianças conseguem realizar independentemente dos adultos e o que elas conseguem realizar quando estão interagindo com outros que são mais competentes. O termo "proximal" (vizinho) indica que a ajuda proporcionada vai um pouco além da atual competência da criança, complementando e construindo sobre as habilidades já existentes da criança, em vez de ensinar diretamente à criança novos comportamentos. Observe, por exemplo, que o pai de Amy, não colocou o aro de morder na mão de Amy, nem segurou-o próximo de sua boca para ela morder. Em vez disso, balançou-o no alto para que ela mesma conseguisse pegá-lo, e fez isso quase automaticamente, enquanto fazia alguma outra coisa. Para coordenar os comportamentos dessa maneira, o adulto precisa saber o que a criança está tentando fazer e ser sensível às suas habilidades e aos seus sinais. Quando as crianças estão com seis ou sete meses de idade, elas começam a desempenhar um papel mais ativo em conseguir que os adultos as ajudem. Christine Mosier e Barbara Rogoff (1994) estudaram o desenvolvimento do comportamento de busca de ajuda em bebês de 6 a 13 meses de idade. Elas solicitaram que as mães descrevessem eventos breves, em que os bebês provavelmente precisariam da ajuda delas. Por exemplo, um brinquedo foi colocado fora de alcance em uma prateleira ou no chão. Em cerca de 40% dos experimentos com bebês de 6 meses de idade, os bebês olharam várias vezes para o brinquedo e para suas mães e fizeram sons como "ugh", para fazer com que suas mães lhes dessem o brinquedo. Os bebês que estavam com um ano de idade buscaram a ajuda de suas mães em 75% dos episódios. Significativamente, somente alguns bebês de 6 meses de idade apontaram ou emitiram um som reconhecível para comunicar seu objetivo. Em consequência disso, os bebês de 6 meses de idade tiveram que depender quase exclusivamente do entendimento de suas mães sobre o que eles queriam. Os bebês de um ano de idade também permaneceram dependentes do conhecimento privilegiado e da boa vontade de suas mães para atingir seus objetivos, mas eram claramente mais aptos a indicar suas necessidades através de sons e palavras convencionais. Esses achados proporcionam um indício importante para as fontes da apreensão dos bebês em relação a estranhos. Os adultos com os quais o bebê pequeno interage no cotidiano lhes proporcionam um ambiente previsível e confiante, em uma fase do desenvolvimento em que suas habilidades de comunicação são restritas, e há apenas poucas pessoas com as quais os bebês pequenos podem contar para dispor adequadamente do ambiente de acordo com suas expectativas. Antes de os bebês atingirem os sete meses de idade, sua capacidade para classificar as pessoas como "aquelas nas quais se pode confiar para pedir ajuda" versus "estranhos imprevisíveis", e para se lembrar das prováveis implicações que cada categoria de pessoa tem para eles é, na melhor das hipóteses, limitada. No entanto, uma vez que os bebês consigam firmemente formar tais categorias e usá-las para comparar um a situação atual com situações passadas, há uma mudança qualitativa na maneira como reagem a estranhos. Os bebês percebem que os estranhos não têm uma rotina para interagir com elas e que não podem depender deles para perceber e entender seus sinais ou fazer o que precisam que eles façam.

UMA NOVA FORMA DE RELACIONAMENTO EMOCIONAL

Todos os desenvolvimentos que discutimos neste capítulo convergem no final desse primeiro ano de vida para uma mudança no relacionamento emocional entre os pais e seus bebês. Segundo Joseph Campos e sua equipe, a locomoção é o fator fundamental nessas mudanças. Como uma maneira de obter evidência empírica sobre o papel da locomoção na orquestração de mudanças psicológicas entre os seis e os nove meses, Campos e sua equipe entrevistaram pais de bebês de oito meses de idade, alguns dos quais já haviam começado a engatinhar, e outros, não. Os pais das crianças que haviam começado a engatinhar tinham sentimentos positivos e negativos mais intensos sobre seus bebês do que os pais cujos bebês ainda não haviam começado a engatinhar. Os pais das crianças que estavam engatinhando disseram que eles agora davam abraços mais apertados em seus filhos, faziam brincadeiras mais arrojadas com eles e conversavam com eles de um modo mais afetivo. Também relataram que passaram a ficar zangados com seus bebês e aumentaram suas tentativas de controlá-los com observações desse tipo. As expressões de emoção dos bebês também pareceram mudar juntamente com a locomoção. Os pais dos bebês que haviam começado a engatinhar relataram que seus bebês agora se tomavam zangados, com mais frequência e com mais intensidade, quando seus esforços para atingir um objetivo eram frustrados. Os bebês que engatinhavam também pareciam mais perturbados quando seus pais saíam do seu lado. Uma mãe relatou:

Se eu saio [do seu campo de visão], ela fica perturbada, a menos que esteja distraída e não me veja sair. Mas, assim que percebe, começa a gritar. Não acho que isso importasse nos primeiros quatro meses. Ela passou a ficar mais perturbada quando me afasto dela depois que começou a agir assim - se sentar, engatinhar. (Campos et al., 1992, p. 33)

Muitos psicólogos do desenvolvimento acreditam que essas novas formas de expressão emocional assinalam um novo elo carregado de emoção, que eles chamam de apego. Eleanor Maccoby (1980) relaciona quatro sinais de apego em bebês e crianças pequenas:

1. Eles procuram estar próximos de seus cuidadores primários. Antes dos sete a oito meses de idade, poucos bebês planejam e fazem tentativas organizadas para ter contato com seus cuidadores; depois dessa idade, os bebês frequentemente seguem seus cuidadores de perto, por exemplo.

 2. Eles demonstram aflição quando separados de seus cuidadores. Antes de se • iniciar o apego, os bebês mostram pouca perturbação quando seus cuidadores saem de seu campo visual.

3. Eles ficam felizes quando tomam a ficar junto da pessoa à qual estão apegados. 4. Eles orientam suas ações para o cuidador, mesmo quando ele ou ela está ausente. Os bebês escutam a voz do cuidador e observam-no enquanto brincam.

O relacionamento especial com o cuidador primário que os bebês começam a exibir entre os sete e os nove meses de idade sofre uma importante mudança durante o restante da fase de bebê e mesmo além. Vamos abordar essas mudanças posteriores do apego no Capítulo 6. Neste ponto, precisamos fazer um a pausa para considerar todos os diferentes processos característicos nessa fase de mudança biossociocomportamental.

A NATUREZA MUTÁVEL DA COMUNICAÇÃO

Como vimos no Capítulo 4, aos três meses de idade os bebês e seus cuidadores estão experimentando prazer juntos em interações simples face a face (lembre-se da descrição de Daniel Stem [1977] do bebê cujo "corpo ressoava [de prazer] quase como um balão que foi lançado para cima" durante um desses episódios [p. 3]). A reciprocidade que acompanha o início do sorriso social é acompanhada por fortes sentimentos emocionais positivos. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) refere-se ao compartilhamento emocional que ocorre entre bebês muito pequenos e seus- cuidadores nesses momentos como intersubjetividade primária. Essa forma iniciai de comunicação é restrita às interações face a face diretas e ainda depende, para grande parte de sua sustentação, expansividade do participante adulto. Entre as seis e nove semanas de idade, os bebês começam a interagir com os outros de uma maneira nova e mais complexa, que Trevarthen chama de intersubjetividade secundária. O marco da intersubjetividade secundária é que os bebês e os cuidadores compartilham entendimentos e emoções que se referem, além de si mesmos, a objetos e a outras pessoas. Se uma mãe e seu bebê de cinco meses de idade estão olhando um para o outro e a mãe de repente olha para um lado, o bebê não vai acompanhar o olhar da mãe. Se a mãe aponta para algo do outro lado da sala, o bebê vai ficar olhando para o dedo dela. Em compensação, aos seis meses de idade, os bebês olham na direção que seus cuidadores estão olhando e se concentram em objetos e eventos para os quais seus cuidadores chamam a sua atenção (Butterworth, 1998; Butterworth e Jarrett, 1991).

Referência social

Um fenômeno conhecido como referência social proporciona um exemplo notável de intersubjetividade e reflete tanto o novo relacionamento emocional entre os bebês e seus cuidadores quanto as habilidades de comunicação cada vez mais complexas do bebê (Campos et al., 1997). A referência social refere-se à tendência de os bebês olharem para seus cuidadores, a fim de verificar alguma indicação de como devem sentir-se e como devem agir, quando se deparam com algo não-familiar. Toma-se um meio de comunicação comum assim que os bebês começam a se locomover sozinhos (Campos e Stenberg, 1981). Quando os bebês percebem que o cuidador está olhando para algo não-familiar e parece estar preocupado, eles hesitam e se tomam cautelosos. Se, em vez disso, o cuidador sorri e parece satisfeito, eles relaxam (Walden e Baxter. 1989). Os bebês vão até verificar como o cuidador reage a um objeto, depois de terem feito sua própria avaliação dele (Rosen et al., 1992). Os pesquisadores dos Estados Unidos encontraram uma diferença nas maneiras como os meninos e as meninas reagem aos olhares preocupados de seus cuidadores. É maior a probabilidade de as bebês meninas se afastarem de um objeto do qual seus cuidadores se afastaram, com medo. Talvez como resultado disso, os cuidadores achem necessário usar expressões faciais mais intensamente temerosas quando comunicam seus medos a seus filhos homens (Rosen et al., 1992). Os sorrisos e outras expressões fadais são apenas meios rudimentares de comunicação, Quando os bebês se tomam mais independentes em termos de mobilidade e aumenta a probabilidade de saírem da vista e do alcance de seus cuidadores, as expressões faciais tomam -se menos disponíveis como fonte de informação. Um novo meio de interação, um meio que permita a bebês e cuidadores se comunicarem a distância, torna-se, agora, uma necessidade urgente. Nós nos referimos, é claro, à linguagem verbal.

O início da compreensão da linguagem e da fala

Os bebês são capazes de reconhecer seus próprios nomes e distingui-los de nomes com padrões de ênfase similares - como "Amy" versus "Suzie", já aos quatro meses de idade (Jusczyk, 1997). Aos seis meses, começam a mostrar os primeiros sinais de estarem compreendendo as palavras que se referem a objetos muito familiares, como "mamãe" ou "papai" e, quando têm de oito a nove meses, começam a identificar frases quando as ouvem em profusão (Jusczyk, 1997; Tincoff e Jusczyk, 1999). Essas habilidades funcionam como uma "estrutura perceptual", sobre a qual as habilidades de aprendizagem da linguagem verbal podem ser edificadas (Hirsh- Pasek et al., 1987, p. 282). Aos nove meses de idade, as crianças começam a entender algumas expressões comuns como "quer sua mamadeira?" "dá tchau" e "biscoito?", quando são usadas em situações altamente específicas, em geral rotineiras. Uma menina observada por Elizabeth Bates e sua equipe tocou sua cabeça quando lhe perguntaram "onde estão seus pensamentos?". Outra trouxe sua boneca favorita quando foi solicitada a "trazer uma boneca", mas não entendeu a palavra "boneca" para se referir a nenhuma outra boneca que não a sua (Bates e tal. 1979). A capacidade para produzir linguagem, que aparece mais ou menos ao mesmo tempo em que o apontar e a referência social, podem ser rastreados até os ruídos dos arrulhos e murmúrios que os bebês começam a fazer às 10 ou 12 semanas de idade (Butter- worth e Morisette, 1996; Harris et al., 1995). Logo depois, os bebês com audição normal não apenas iniciam os sons dos arrulhos, mas também começam a responder com murmúrios e arrulhos às vozes dos outros. Quando seus sons são imitados, eles vão responder com mais sons, envolvendo-se assim em um a "conversa" em que o bebê e o adulto se alternam na vocalização. A probabilidade maior é que eles emitem vocalizações para seus cuidadores que para outras pessoas que lhes são familiares. O balbucio, uma forma de vocalização que combina um a consoante e um som vogal, como "dadadadadada" ou "babababababa", começa em tom o dos sete meses de idade (Adamson, 1995). No início, o balbucio não vai além de um jogo vocal, quando os bebês descobrem a riqueza de sons que eles conseguem produzir com a língua, os dentes, o palato e as cordas vocais. Eles praticam, fazendo desses sons combinações infinitas, assim como praticam agarrar os objetos e rolar sobre o próprio corpo. O balbucio inicial é o mesmo no mundo todo, não importa que idioma a família do bebê fale, e os bebês até produzem sílabas que nunca ouviram antes e não usarão quando aprenderem a falar (Blake e De Boysson-Bardies, 1992). Por volta dos nove meses, no entanto, os bebês começam a estreitar seu balbucio aos sons produzidos na língua que ouvem todo dia. Como os bebês sempre balbuciam quando brincam sozinhos, o início do balbucio não parece ser uma tentativa de se comunicar. É quase como se as crianças estivessem cantando para si mesmas, usando partes da sua linguagem passíveis de repetição. Próximo ao fim do primeiro ano de vida, os bebês começam a balbuciar com a entonação e a ênfase das expressões reais no idioma que finalmente irão falar. Essas vocalizações são chamadas de jargão. Nesse ponto, como descreve Lauren Adamson (1995), "um a torrente de balbucios frequentemente flui como um a fala, seguindo seus padrões de entonação distintivos de afirmações, comandos e perguntas" (p. 163). Mais ou menos ao mesmo tempo, os bebês começam a repetir determinadas expressões curtas em situações específicas, como se suas expressões tivessem algum significado. Quando Jake tinha cerca de 10 meses de idade, por exemplo, se queria a garrafa de suco na sacola que ia pendurada na parte de trás do seu carrinho, ele girava o corpo no seu assento e dizia, "da, da", e estendia a mão para a sacola, enquanto lançava um olhar de apelo para sua mãe. Ela imediatamente sabia o que ele queria e lhe dava o suco. Em tom o dos 12 meses de idade, os bebês conseguem compreender cerca de uma dúzia de frases comuns, como "m e dá um abraço", "pare!" e "vamos dizer tchau". Durante o mesmo período, surgem as primeiras palavras discerníveis, embora seu uso seja restrito apenas a alguns poucos contextos ou objetos (Fenson et al., 1994). O progresso da vocalização em crianças surdas proporciona um contraste com aquele das crianças que escutam. Costumava-se pensar que as crianças surdas começavam a balbuciar na mesma idade que as crianças que escutam (Lenneberg et al., 1965). Entretanto, o trabalho realizado por D. Kimbrough Oller e Rebecca Eilers (1988) mostrou que as vocalizações das crianças surdas e daquelas que escutam diferem marcantemente, indicando que somente as crianças surdas com uma audição residual realmente balbuciam. Mais ou menos aos 12 meses de idade, as crianças totalmente surdas raramente vocalizam. No entanto, se seus cuidadores comunicam- se um com o outro em linguagem de sinais, esses bebês "balbuciam" com suas mãos, fazendo os movimentos que se tornarão os elementos da linguagem de sinais (Pettito e Marentette, 1991). Essas habilidades linguísticas iniciais, que discutiremos mais detalhadamente nos Capítulos 6 e 8, são parte e parcela da reorganização das habilidades percepto motoras e sociais que determinam o advento de um a nova mudança biossociocom- portamental.

UMA NOVA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL

Enquanto os eventos biológicos cruciais na mudança biossociocomportamental aos dois meses e meio envolviam mudanças nas conexões entre o córtex sensorial do cérebro e o tronco cerebral, a mudança que ocorre dos sete aos nove meses envolve mudanças nos lobos frontais do córtex cerebral, que são essenciais para o planejamento e a execução de ação deliberada. Igualmente importantes são os aumentos na força de músculos e ossos que são necessários para dar suporte à locomoção. Como já notamos anteriormente, a locomoção parece orquestrar a reorganização de muitas outras funções que se desenvolveram paralelamente a ela durante a infância. Por uma razão - a aquisição de novas habilidades motoras leva os bebês a descobrirem muitas propriedades dos objetos em seu ambiente imediato. Eles se tomam capazes de, eficientemente, alcançar e pegar os objetos, senti-los, experimentá-los, movimentar-se em tom o deles e usá-los para vários propósitos. Quando os bebês aprendem que alguns dos "objetos" se movimentam fora dali e reagem em coordenação com eles, suas interações com as pessoas assumem uma dimensão totalmente nova. Eles começam a reconhecer que adultos solidários os protegem contra o desconforto e o perigo. Eles podem contar com esses adultos para entender seus sinais, determinar suas ações por eles e dispor do ambiente para que eles possam agir por si mesmos com maior eficiência. No entanto, essas experiências não significariam muito se as lembranças delas não se acumulassem adequadamente nas mentes dos bebês. Uma vez que os bebês conseguem afastar-se da presença imediata de adultos atentos, eles não podem mais confiar na ajuda e na proteção dos adultos como fizeram antes. Não basta reconhecer que alguém viu um objeto antes ou reagiu com curiosidade se ele é novo. Os bebês precisam ser capazes de lembrar suas experiências anteriores com os objetos, incluindo as pessoas, para que possam antecipar como se comportar eficientemente. Tanto o bebê quanto o cuidador devem acomodar-se às incertezas da sua separação cada vez maior quando os bebês começam a se locomover sozinhos. Os bebês começam a exibir emoções, como raiva, quando seus esforços para atingir um objetivo são frustrados, medo, quando confrontados por estranhos e apreensão, quando encontram algo inesperado, assim como fortes sentimentos de apego para com seus cuidadores. Os cuidadores preparam o ambiente para que se reduza ao máximo a possibilidade de os bebês virem a se machucar e mantêm os olhos (e/ou ouvidos) atentos para qualquer imprevisto. Os bebês, por sua vez, observam o rosto do cuidador e prestam atenção na entonação da sua voz, que lhes comunicam sua avaliação da situação. Quando seu primeiro aniversário se aproxima, muitos bebês progrediram do engatinhar para o andar. O andar aumenta tanto a sua independência quanto a importância de se usar todas as suas habilidades cognitivas e de comunicação acumuladas para coordenar suas ações com aquelas de seus cuidadores. Por mais sofisticadas que as crianças de um ano de idade possam ser, em comparação com bebês de dois anos e meio o padrão de adaptação que adquiriram está destinado à mudança. O fator que parece desempenhar um papel primordial no período seguinte desenvolvimento será um novo nível de habilidade simbólica, ou seja, uma capacidade aumentada para representar o mundo para si mesmo e para usar ferramentas e símbolos.

O FIM DA FASE DE BEBÊ

Maturação Biológica

                Durante o segundo ano de vida, os corpos das crianças continuam a crescer rapidamente, ocorrem também várias mudanças nas estruturas celebrais. No segundo ano, há uma miclinização acelerada tanto no córtex cerebral quanto entre tronco cerebral e o córtex cerebral. Esse desenvolvimento aprimora o funcionamento dos neurônios, esse aumento na atividade cerebral sincronizada parece vital para a emergência de funções psicológicas que definem o fim da fase de bebê.

Locomoção

                O início do andar requer não apenas a coordenação de novos conjuntos de músculos, mas também uma maior sensibilidade à percepção do que vem do ambiente. A habilidade de andar e a capacidade para perceber as condições do ambiente desenvolveram-se juntas.

                Quando dão seus primeiros passos sozinhos, os bebês já abrem suas pernas e oscilam de um lado para outro. A maior parte dos bebês de um ano de idade é desequilibrada e cai com frequência, mas cai não os detém. Afinal, a queda é pequena, e andar é excitante demais para desistir e, por isso, eles simplesmente se levantam e vão em frente até o próximo tombo. Poucos meses depois de seus primeiros passos, os bebês, em geral, já andam de uma maneira coordenada (Clark e Phillips, 1993)

                O andar traz mais mudanças para as vidas dos bebês do que trouxe o engatinhar. Como diz tão eloquentemente Selma Fraiberg (1959, p. 61), o andar representa “um corte nas amarras que liga o bebê ao corpo da mãe... Para a criança que dá seus primeiros passos e se vê andando sozinha, este momento deve proporcionar a primeira sensação pronunciada de singularidade, de separação do seu corpo e corpo de sua mãe, dá-se a descoberta do self solitário”.

Destreza Manual

                A coordenação dos movimentos finos da mão aprimora-se significativamente entre os 12 e os 30 meses. Os bebês de um ano de idade podem rolar uma bola ou atirá-la desajeitadamente; quando estão com dois anos e meio, conseguem lança-la. Conseguem também virar a página de um livro sem rasga-las ou dobrá-las, cortar papel com tesoura, enfiar contas com agulha e linha, construir uma torre com seis blocos de altura. Cada uma dessas realizações pode parecer menor em si, mas cada habilidade requer uma boa parcela de prática para dominar a tarefa e aumenta a competência geral dos bebês.

Controle dos Esfíncteres

                Outro elemento importante na habilidade crescente das crianças para agir por si mesma é a aquisição de controle voluntário sobre os músculos que controlam a eliminação, os esfíncteres. Quando a bexiga ou os intestinos do bebê estão cheios, eles estimulam os músculos esfincterianos apropriados, que se abrem automaticamente, causando a evacuação. Antes de um bebê conseguir controlar esses músculos voluntariamente, os caminhos sensoriais da bexiga e dos intestinos precisam estar maduros o suficiente para transmitir sinais para o córtex cerebral. As crianças devem, então, aprender a associar esses sinais com a necessidade de evacuar. Precisam também aprender a contrair seus esfíncteres para evitar a eliminação e a soltá-los para permiti-la.

                Quando atingem os dois anos de idade, algumas crianças conseguem permanecer secas durante o dia, devido, em grande parte, à observação dos adultos, que os colocam no vaso quando eles mostram sinais.

Complementando os Sub estágios Sensório-motores

                Segundo Piaget, em torno de dois a dois anos e meio, o pensamento da criança sofre uma transformação qualitativa, que ele atribuiu à emergência do pensamento simbólico ou representação – ou seja, a capacidade para, mentalmente, fazer com que algo fique no lugar, ou represente, outra coisa ou alguém.

                Na visão de Piaget, o caminho para o pensamento simbólico ocorre através do sub estágio 5, que a criança atravessa entre os 12 e 18 meses de idade, e o sub estágio 6, que é completado aos dois anos de idade.

TABELA. ESTÁGIOS E SUBESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTORES DA PERMANÊNCIA DO OBJETO.

Subestágio	Idade (meses)	Características do subestágio sensório-motor	Desenvolvimento em relação à permanência do objeto
1	Zero a um ano e meio	Esquemas reflexos exercitados: fixação involuntária, sucção, movimentos de agarrar, observação.	O bebê não procura por objetos que tenham sido afastado de seu campo visual.
2	De um ano e meio a quatro	Reações circulares primárias: repetição de ações que são em si agradáveis.	O bebê orienta-se para o lugar onde os objetos forma afastado da sua vista.
3	De quatro a oito	Reações circulares secundárias: consciência reduzida da relação das suas próprias ações com o ambiente, extensão das ações que produzem mudanças interessantes no ambiente.	O bebê vai alcançar um objeto parcialmente oculto, mas se detém se ele desaparece.
4	De oito a doze	Coordenação das reações circulares secundárias: combinação de esquemas para atingir um efeito desejado; forma primitiva de resolução de problemas.	O bebê vai busca um objeto totalmente oculto; permanece procurando na localização original do objeto, mesmo que ele seja movido diante de seus olhos para outro lugar.
5	De doze a dezoito	Reações circulares terciárias: variação deliberada das estratégias para a resolução de problemas; experimentação para provocar consequências.	O bebê vai busca um objeto ao qual observa ser movido, mas não se for movido em segredo.
6	De dezoito a vinte e quatro	Primórdios da representação simbólica: as imagens e as palavras surgem para representar objetos familiares; a utilização de novas estratégias para a resolução de problemas, através de combinações simbólicas.	O bebê vai busca um objeto escondido, certo de que ele existe em algum lugar.

Sub estágio 5: reações circulares terciárias ( de 12 a 18 meses)

                O sub estágio 5 do período sensório-motor é caracterizado por uma capacidade para variar de maneira sistemática e flexível as ações instrumentais simples sub estágio 4. Agora, além de fazer os eventos interessantes durarem, usando as reações circulares secundárias já estabelecidas, os bebês tornam-se capazes de variar deliberadamente suas sequências de ação, tornando, assim, mais complexas suas explorações do mundo.

Sub estágio 6: representação (de 18 a 24 meses)

                Segundo Piaget, o marco do sub estágio 6, é que os bebês começam a basear suas ações em símbolos internos, mentais, ou representações, de experiências anteriores. Piaget citou muitos novos comportamentos como evidência da emergência do pensamento da representação simbólica. Os principais entre eles são

A capacidade para imaginar objetos que não estão presentes (mostrados pela busca sistemática de objetos ocultos);

O aparecimento da resolução sistemática de problemas;

 A emergência de uma brincadeira de simulação;

A capacidade para imitar eventos bem depois de eles terem ocorrido.

A Brincadeira

                Muitos estudiosos do desenvolvimento veem nas brincadeiras das crianças paralelos claros ao seu estágio de desenvolvimento cognitivo. Aos 12 ou 13 meses, os bebês usam objetos na brincadeira de uma maneira muito parecida com a que os adultos os usam a sério; ou seja, eles colocam colheres na boca ou batem com martelos. No entanto por volta dos 18 meses os bebês começam a tratar uma coisa como se fosse outra. Esse tipo de comportamento é chamado de brincadeira simbólica, é a brincadeira em que o objeto substitui – ou seja, representa – outro.

                Muitos estudiosos do desenvolvimento acreditam que as brincadeiras das crianças não são apenas um indicador do seu desenvolvimento cognitivo, mas que desempenham, também, importantes funções no amadurecimento cognitivo e social.

                Barbara Fiese (1990) descobriu que a brincadeira das crianças duravam mais tempo e que era mais sofisticada quando brincavam com suas mães do que quando brincavam entre si, é interessante observa que a brincadeira das crianças pequenas é, em geral, mais adiantada quando elas brincam com irmãos mais velhos do que quando elas brincam com suas mães, provavelmente porque os irmãos são mais capazes que os adultos de entrarem na fantasia (Farver e Wimbarti, 1995; Zukow-Goldring, 1995).

A Imitação         

                Dentro da estrutura teórica de Piaget, a capacidade para imitar uma ação observada no passado (imitação) proporciona uma das principais evidências de que as crianças adquiriram a capacidade para representar mentalmente a experiência. O exemplo que segue, extraído do trabalho de Piaget (1962), ilustra tanto a imitação, quanto a importância que Piaget atribuiu à imitação protelada como evidência de que as crianças estão começando a pensar de uma maneira nova, mais representativa.

                Ele gritava enquanto tentava sair do seu cercado e o empurrava para trás, batendo com os pés. Jacqueline ficou observando o menino, impressionada, jamais tendo testemunhado uma cena dessas antes. No dia seguinte, ela mesma gritou quando estava no cercado e tentou movê-lo, empurrando-o levemente com os pés, várias vezes seguidas. A imitação da cena toda foi incrível. Se tivesse sido imediata, naturalmente não teria envolvido a apresentação mas, ocorrendo após um intervalo de mais de 12 horas, deve ter envolvido algum elemento representativo ou pre-representativo. (p. 63)

O exemplo de Piaget a respeito da imitação oferece, na verdade, um exemplo claro de representação.

 

O Desenvolvimento da Capacidade de Categorizar

                Como vimos no capítulo 5, até mesmo bebês muitos pequenos exibem uma capacidade para reconhecer categorias. Por exemplo, eles reagem diferentemente ao que experimentam, dependendo disso parecer ser animado, e intencional ou inanimado e sem intenções. Eles distinguem os eventos nos quais eles podem causar uma diferença no ambiente dos casos que não podem. Observe, no entanto, que essas são todas, digamos assim, categorias “naturais”. São princípios fundamentais para quais os bebês têm uma predisposição inata.

                No entanto, grande parte da categorização que realizamos não envolve princípios fundamentais e, facilmente adquiridos, tão abrangentes. Ao contrário, envolve artefatos, artefatos produzidos pelas pessoas, que são parte do ambiente cultural. Segundo Gelman, ao contrário da aprendizagem que envolve princípios fundamentais e pode, por isso, ser construída sobre o conhecimento básico que está presente no início da fase do bebê, a aprendizagem que envolve categorias artificiais tem de ser “aprendida a partir do zero” Uma ilustração desenvolvimento dessa capacidade que surge durante a fase de bebê é a capacidade de categorizar o que parece ser um misto de objetos artificiais e de características múltiplas.

A Capacidade de Perceber as Figuras como Representações

                Outra indicação de uma mudança fundamental nos processos de pensamento das crianças no fim da infância é a capacidade de entender que as figuras são representações dos objetos, não os próprios objetos, e de usar essa informação efetivamente. Essa capacidade de se engajar no pensamento representacional foi destacada na pesquisa por Judy DeLoache e sua equipe (resumida em DeLoache et al., 1998). Uma série de estudos concentrou-se na capacidade das crianças para usar as figuras como uma fonte de informação para encontrar os objetos. No primeiro desses estudos, foram mostradas a crianças de 9 e 20 meses de idade fotos realísticas de vários objetos. As crianças de nove meses exploram as figuras com seus dedos e até tentaram pegar os objetos que elas representavam.

                Entretanto, nem mesmo as crianças de dois anos de idade já são capazes de usar a informação que está nas figuras para extrair inferência. Uma segunda série de estudos concentrou-se na capacidade dos bebês de usar modelos para guiar suas ações (DeLoache, 1987, 1995). No primeiro desses estudos, DeLoache pediu a crianças de dois anos e meio e três anos de idade para observar enquanto ele escondia um bonito brinquedo em um modelo em escala de quarto em que estavam. Depois, as crianças formam solicitadas a encontrar um brinquedo parecido que havia sido escondido no lugar correspondente naquele próprio quarto. As crianças de dois anos e meio não conseguiram usar o modelo como guia e ficaram confusas diante da tarefa, mas as crianças de três anos a completaram com facilidade.

As relações entre Palavras, Pensamentos e Ações

                Os estudos longitudinais indicam que , durante o segundo ano de vida, há um aumento consistente no número de palavras e frases que as crianças conseguem entender e usar adequadamente (Fenson et. al., 1994). As crianças de apenas 14 a 16 meses entendem uma média de aproximadamente 150 palavras, tais como “cachorro”, “cabeça”, e “pare”, assim como várias expressões comuns como “mais leite” ou “mamãe está dizendo tchau”. Aos 21 meses de idade, as crianças são capazes de seguir instruções verbais relativamente complexas.

                O vínculo entre a imitação e a aquisição de palavras talvez seja o mais óbvio, pois, em grande extensão, o uso precoce que as crianças fazem das palavras está intimamente ligado àquelas que elas têm ouvido os adultos falarem.

                Da mesma maneira, há uma associação clara entre a linguagem e a brincadeira simbólica, ambas envolvendo a representação de pessoas, objetos ou ações ausentes. Nas brincadeiras simbólicas, objetos arbitrários são usados para representar outros objetos. Na linguagem oral, os sons são os substituídos para os objetos e eventos. Inicialmente, a brincadeira de faz-de-conta é restrita a ações isoladas e suas expressões são restritas a palavras isoladas. Mas, em torno dos 18 meses de idade, quando as crianças começam a combinar duas ações na brincadeira, elas começam também a criar sentenças formadas por duas palavras (Bretherton e Bates, 1985; McCune - Nicolich e Bruskin, 1982). Então, por exemplo, mais ou menos ao mesmo tempo em que as crianças começam a dizer “leite acabou”, elas também começam a fingir que estão colocando água em uma caneca e ajudando um bebê a tomá-la.

Desenvolvimento das relações entre a criança e o cuidador

                Pesquisas realizadas com mães e bebês macacos e mães humanas estão começando a nos mostrar como o equilíbrio entre a exploração e a segurança é criado e mantido de maneira a permitir a continuação do desenvolvimento. Um elemento fundamental nesse processo é o vínculo emocional chamado apego, que se desenvolve entre as crianças e seus cuidadores em algum momento, entre as idades de sete e nove meses.

Muitas crianças pequenas ficam fortemente ligadas a um ursinho de pelúcia, um coberto ou algum outro objeto. O psiquiatra britânico D. W. Winnicott (1971) chamou esses objetos de “objetos transicionais”. Eles dão apoio as crianças em suas tentativas para entender e lidar com a realidade que existe além de seus próprios corpos.

Explicações sobre o apego

                O fato de, em toda parte, as crianças de sete a nove meses ficarem perturbadas quando são separadas de seus cuidadores primários sugere que o apego seja um aspecto universal do desenvolvimento (Thompson, 1998). Três explicações importantes sobre a base dominaram esse debate: a sugestão de Sigmund Freud de que os bebês ficam vinculados às pessoas que satisfazem sua necessidade de alimentação; a ideia de Erick Erickson de que os bebês ficam ligados aqueles em que eles podem confiar para ajuda-los; e a hipótese um tanto parecida de John Bowlby, de que os bebês ficam apegados aqueles que lhes proporcionam uma base firme para explorar o mundo.

A explicação de redução do impulso de Sigmund Freud

                Freud afirmava que as primeiras interações entre as crianças e o seu ambiente social, particularmente as pessoas que cuidam delas, estabeleciam o padrão para o seu desenvolvimento social e para o desenvolvimento posterior da sua personalidade. Ele acreditava que os seres humanos, assim como outros organismos, fossem, em grande parte, motivado por impulsos biológicos – estado de excitação, como fome ou sede, que estimula o organismo para obter os pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência. Quando um impulso é despertado, o organismo procura satisfazer a necessidade que lhe da origem. O prazer é sentido quando a necessidade é satisfeita, reduzindo-se, assim o impulso e o organismo retornando a um equilíbrio biológico mais confortável. Nesse sentido, a busca do prazer é um principio básico da existência.

A explicação psicossocial de Erik Erikson

                Erikson acreditava que haja oito estágios no ciclo da vida humana, cada um deles caracterizado por um conflito distinto que o indivíduo precisa resolver. Segundo o esquema de Erikson, durante o primeiro estágio do desenvolvimento, que dura do nascimento até mais ou menos um ano de idade, a questão com o qual os bebês lidam é a confiança. Ou os bebês aprendem a confiar naqueles que cuidam deles ou aprendem a desconfiar deles.

A explicação etológica de John Bowlby

                Bowlby analisou relatórios de observações de crianças em hospitais, berçário e orfanatos que perderam seus pais ou ficaram separadas deles durante longos de períodos de tempo. Concluiu que quando as crianças são, pelas primeiras vezes, separadas de suas mães, tornando-se agitadas e medrosas. Choram, têm acesso de raiva, e tentam fugir de onde estão. Depois, passam por um estágio de desespero e depressão. Se a separação continua e nenhum relacionamento estável é formado, essas crianças parecem torna-se indiferentes às outras pessoas.

                Bowlby concebeu o processo da formação do apego por analogia a um termostato. Assim como um termostato liga ou desliga uma fornalha quando a temperatura cai ou sobe além de um determinado ponto, o apego funciona para proporcionar um equilíbrio entre a necessidade de seguranças do bebê e suas necessidades de várias experiências diferentes de aprendizagem. Bowlby (1969) acreditava que o apego normalmente se desenvolve através de quatro fases.

A fase de pré-apego – Nas primeiras semanas de vida, enquanto os bebês e os cuidadores estão organizando os primeiros sistemas de coordenação, os bebês permanecem em íntimo contato com seus cuidadores, dos quais recebem alimento e conforto.

A fase em que o apego é estabelecido – Os bebês começam a reagir de maneira diferente às pessoas familiares e não-familiares.

A fase de apego propriamente dito – Durante esse período, as crianças exibem uma total ansiedade de separação, ficando visivelmente perturbada quando sua mãe ou cuidador deixa o recinto. Quando essa fase é alcançada, ela regula o relacionamento físico e emocional entre as crianças e os objetos de apego. Quando a distância entre as figuras de apego e a criança torna-se muito grande, é bem provável que uma ou a outra fique perturbada e busque reduzir essa distância. O apego proporciona à criança uma sensação de segurança. A mãe torna-se uma base segura da qual os bebês conseguem se afastar para fazer excursões exploratórias e para a qual retornam muito frequentemente para renovar o contato de retomar suas explorações.

A fase do relacionamento recíproco, á medida que a criança se locomove mais e passa cada vez mais tempo longe da mãe, a díade entra num estado recíproco no qual eles compartilham a responsabilidade por manter o equilíbrio do sistema.

Uma vez atingido um relacionamento emocional firme e recíproco entre os bebês e os cuidadores as crianças são capazes de manter sentimentos de segurança durante os períodos cada vez mais frequentes e prolongados de separação de seus seguidores.

Evidências a partir de experiências realizadas com animais        

                Quando Harry Harlow e seus colaboradores resolveram testar suas ideias sobre apego, realizaram uma série de experiência com macacos rhesus. Começaram testando a teoria da redução do impulso (Harlow, 1959). Em um desses estudos, os pesquisadores separaram oito macacos bebê de suas mães algumas horas após o nascimento e os colocaram em gaiolas individuais com duas mães substitutas inanimadas – uma feita de arame e a outra feita de pelúcia. Segundo a perspectiva da teoria da redução do impulso, não fazia sentido para os quatros bebê macacos que recebiam seu alimento de uma mãe de arame preferir passar seu tempo agarrado a uma mãe de pelúcia, que poderia proporcionar uma sensação boa, mas não satisfazia o impulso biológico aparente, como fome ou sede. Harlow concluiu: “Estes resultados atestam a importância – possivelmente a importância esmagadora – do contato corporal e do conforto imediato que ele proporciona na formação do apego com sua mãe” (Harlow, 1959, p. 70).

                Harlow concluiu que as sensações tácteis macias proporcionam a um bebê uma sensação de segurança que é mais importante que o alimento para a formação do apego. Esse achado destrói a hipótese da redução do impulso, segundo a qual os bebês se tornam ligados às pessoas que o alimentam. À primeira vista, isso parece também destruir a ideia de Bowlby da natureza recíproca do apego, pois as mães de pelúcia nada fizeram para os macacos bebê, exceto proporcionar um contato físico macia. Entretanto, como descobriu a equipe de Harlow, embora as sensações tácteis macias pareçam necessária para o desenvolvimento saudável, elas não são suficientes. Quando esses macacos cresceram, eles mostraram sinais de desenvolvimento deficiente: eram indiferentes ou abusivos em relação aos outros macacos, e nenhum deles conseguia copular normalmente. Os pesquisadores concluíram que:

A nutrição e o conforto do contato proporcionados pela mãe coberta de pelúcia na fase de bebê não produz um adolescente ou adulto normal. A (substituta) não podem embalar o bebê nem comunicar sons e gestos de macacos. Não pode punir pelo mau comportamento, nem tentar romper a ligação corporal do bebê antes desta se torna uma fixação. (Harlow e Harlow, 1962, p. 142).

Este bebê macaco passou a maior parte do seu tempo agarrado na mãe substituta de pelúcia, mesmo quando sua mamadeira estava ligada a uma mãe substituta de arame. Esta preferência indica que o contato corporal e o conforto que ela proporciona são importantes na formação do apego do bebê com sua mãe.

Padrões de Apego         

                O comportamento social mal adaptado dos macacos criados com mães substitutas inanimadas coloca uma questão profunda: que tipos de interações entre a mãe e o seu bebê proporcionam a base mais eficiente para o desenvolvimento de relações sociais humanas saudáveis?

                Para testar a segurança do relacionamento mãe-bebê, Ainsworth designou um procedimento chamado situação estanha. O propósito básico desse procedimento é observa como os bebês reagem a um estranho em três condições sequenciais: quando estão com sua mãe, quando sua mãe acabou de deixar o recinto e quando se reúnem à sua mãe alguns minutos depois. Ela ponderou que diferentes padrões de reação refletiam diferentes tipos de relacionamento. O estudo de caso que se segue, resumindo a partir da pesquisa relatada por Mary Ainsworth e Barbara Wittig, ilustra o procedimento da situação estranha e a maneira como um bebê de um ano de idade, típico da classe média norte-americana, comportou-se nela (Ainsworth e Wittig, 1969, p. 116-118).

                Para permitir comparações sistemáticas entre crianças, Ainsworth e sua equipe desenvolveram um método para categorizar as reações dos bebês numa “situação estranha” (Ainsworth et. al., 1971; Ainsworth et. al., 1978). As categorias são baseadas nos comportamentos da criança: quando ela e a mãe estão sozinhas, juntas, numa sala de brinquedo; quando a mãe deixa a sala; quando uma mulher estranha oferecer o conforto; e quando a mãe retorna. Os pesquisadores descobriram que a maneira como a criança reage à volta da mãe é o elemento-chave, e que as respostas categorizam-se em: apego seguro e dois tipos de apego inseguro: ansioso/esquivo e ansioso/resistente.

Apego seguro. Brian é um exemplo clássico de apego seguro. Enquanto a mãe está presente, as crianças seguramente apegadas brincam à vontade com os brinquedos na sala de brinquedo e reagem positivamente à presença de um estranho.  Essas crianças tornam-se visivelmente perturbadas quando suas mães saem do recinto e é improvável que consigam ser consoladas por um estranho.

Apego ansioso/esquivo. Durante o tempo que a mãe e o bebê são deixados sozinhos juntos na sala de brinquedos, os bebês ansiosos/esquivos são mais ou menos indiferentes ao local onde suas mães estão sentadas. Eles podem ou não chorar quando suas mães saem do recinto.

Apego ansioso/resistente. As crianças ansiosas/resistentes têm problemas desde o início da situação estranha. Elas permanecem próxima de suas mães e parecem ansiosas até mesmo quando elas estão próximas. Ficam muito perturbadas quando as mães saem do recinto, mas não se sentem confortadas com o seu retorno.

À medida que se acumulou resultados usando a situação estranha, os pesquisadores observaram que algumas crianças eram difíceis de classificar em termos de uma das três principais categorias. Especialmente após examinarem videotapes de mais de 200 casos que pareciam não se ajustar facilmente às categorias estabelecidas, Mary Main e sua equipe sugeriram uma quarta categoria, que chamaram de desorganizada (Main e Solomon, 1990). As crianças que se ajustaram a categoria pareciam carentes de qualquer método coerente e organizado para lidar com o estresse que experimentavam. Essa desorganização se expressou de várias maneiras. Algumas crianças gritavam em voz alta, enquanto tentavam subir no colo de suas mães; outras se aproximavam delas, embora se recusassem a olhar para elas; outras, ainda, ficavam na porta e gritavam enquanto elas saíam, mas se afastavam delas em silêncio quando elas voltavam. Em alguns casos extremos, as crianças pareciam estar em um estado de torpor e recusavam-se a se mover enquanto estivessem na presença de suas mães.

As causas de variações nos padrões de apego

Comportamento dos pais. Em um estudo inicial dos antecedentes de apego, Mary Ainswerth e Silvia Bell (1969) formularam a hipótese de que padrões diferentes eram resultado de peculiaridades na sensibilidade das mães aos sinais de necessidade de seus bebês. Descobriram que os bebês de três meses de idade cujas mães reagiam rápida e adequadamente a seus gritos e que eram sensíveis às suas necessidades durante a alimentação eram propensos a ser avaliados como exibindo apego seguro aos 12 meses.

Características da criança. Uma observação das interações entre os pais e seus filhos revela que a sincronia interacional é uma realização conjunta: assim como os bebês precisam de pais responsivos para desenvolver ligações seguras, os pais precisam de um bebê responsivo para atingir todo o seu potencial como cuidadores. Para testar a ideia de que os comportamentos do bebê contribuem para as relações de ligação, Michael Lewis e Candice Feiring observaram 174 pares de bebê-mãe em casa, quando os bebês estavam com três meses de idade, observando particularmente as frequências relativas em que os bebês se envolviam em brincar com um objeto ou interagiam com suas mães (Lewis e Feiring, 1989)

Influências familiares. Foi observado que vários fatores que contribuem para estressar os pais reduzem a probabilidade que os bebês exibiam um tipo de apego seguro. Um dos mais importantes entre esses fatores é a condição socioeconômica baixa: as crianças que vivem na pobreza têm menos probabilidade que as crianças com maior com segurança econômica de exibir comportamentos de apego seguro. (Shaw et. al., 1994; Vaughn et. al., 1984). Outro favor é a discórdia conjugal: os casais que estão experimentando problemas em seu casamento têm maior probabilidade de ter bebês inseguros (Belsky e Isabella, 1988).

Influências culturais. O padrão de apego entre as crianças e seus cuidadores pode também ser influenciado pelas práticas de educação vigentes em uma sociedade.

Acreditam que culturas variadas dificultam o uso desse procedimento como uma medida da verdadeira natureza dos vínculos emocionais entre os pais e seus filhos e conduzem a conclusões falsas quando os padrões descobertos em uma cultura são usados para ponderar sobre os padrões usados em uma cultura diferente (Takahashi, 1990).

A relação de apego entre mãe e filho pode ser observadas nas emoções que expressam quando reunidos após um período de separação.

O curso desenvolvimento do apego

                As interações que levam em conta o comportamento dos cuidadores, as características temperamentais das crianças, ênfase na família e no contexto cultural, assim como muitos outros aspectos das circunstâncias de vida das crianças, criam muitos caminhos desenvolvi mentais. Esse ponto é bastante enfatizado por Robert Hinde, eminente etologista britânico, em seu relatório de pesquisa sobre o apego humano (Hinde, 1982).

                Como já notamos, há diferenças individuais e culturais marcantes nos padrões de comportamento precisos que os bebês exibem na situação. As interpretações dessas diferenças são também variadas e representam uma questão de debate entre os psicólogos do desenvolvimento. O fundamental, no entanto, é que os bebês do mundo todo, em todo ambiente cultural, parecem mostrar grande consistência na idade em que primeiro expressam ansiedade ao serem separados de suas mães.

Um novo sentido do eu

                Quando estão com seis meses de idade, os bebês já adquiriram muita experiência interagindo com objetos e com outras pessoas e, como resultado, desenvolveram um sentido intuitivo deles próprios (Rochat, 1997, 2000). A capacidade de locomoção proporciona-lhe uma experiência ainda mais intensa da sua separação de seus cuidadores e promove novas formas de relações sociais. Os bebês nessa idade começam aprender que podem compartilhar experiências e comparar reações, especialmente através do seu uso emergente da linguagem (Trevarthen, 1998). Quando a fase do bebê termina, em torno dos dois e meio a três anos de idade, o processo de desenvolvimento de um sentido distinto do eu sofre mais uma transformação, transformação essa reconhecida pelos pais do mundo todo.

Auto Reconhecimento

                A consciência do eu está entre as principais características que, segundo consta, distinguem os seres humanos das outras espécies e as crianças de dois anos de idade das crianças menores. Essa é uma ideia interessante, mas encontrar uma maneira de demonstrar isso convincentemente tem sido um problema.

                Várias décadas atrás, Gordon Gallup relatou uma série engenhosa de experiências usando espelhos com chimpanzés que, desde então, tem sido repetida com crianças (Gallup, 1970). Gallup mostrou a chimpanzés adolescentes, nascidos na selva, suas imagens refletidas em um espelho de corpo inteiro. No início, os chimpanzés agiram como se outro animal estivesse na sala: eles ameaçaram, vocalizaram e fizeram gestos conciliatórios para o “intruso”. Depois de alguns dias, no entanto, começaram a usar o espelho para explorar a si mesmos; por exemplo, pegavam migalhas de alimento de suas faces, que só conseguiam enxergar no espelho.

                Esse tipo de reconhecimento não é de modo algum universal entre as espécies de macacos. Gallup proporcionou a um macaco rhesus nascido na selva mais de 2400 horas de exposição a um espelho, durante mais de cinco meses, mas ele jamais mostrou qualquer sinal de auto reconhecimento. O problema não era simplesmente lidar com a imagem no espelho, porque o macaco rapidamente aprendeu a encontrar alimentos que ele só conseguia enxergar no espelho. O macaco simplesmente não conseguia se reconhecer.

A capacidade das crianças para se reconhecer em um espelho atesta a emergência de um novo sentido do eu n final da fase de bebê.

O eu como um ator

                Quando a fala começa a emergir, a maior parte das expressões de uma palavra emitida pelas crianças nomeia objetos para os quais elas estão olhando. As crianças apontam para ou pegam um objeto e dizem seu nome. As primeiras descrições não incluem referência explícita ao eu. Quando uma torre de blocos desmorona, a criança exclama “eu faço”. Nessas expressões, observamos não somente a capacidade das crianças de se referirem a si mesmas explicitamente, mas também sua capacidade para representar em palavras seu reconhecimento dos padrões adultos de comportamentos e seu desejo de satisfazê-los.

UMA PERCEPÇÃO DOS PADRÕES

                Em torno dos dois anos de idade, as crianças também se tornam emocionalmente sensíveis a eventos que violam a maneira como as coisas “devem ser”. As crianças dessa idade ficam perturbadas se o olho do plástico do seu ursinho está faltando ou se a bainha de seu vestido novo está suja de lama. Quando as crianças de 14 meses de idade são levadas a um sala de brinquedo em que alguns brinquedos estão quebrados, eles parecem não ter consciência dos danos e brincam como se nada houvesse de errado. Mas as crianças de 19 meses dizem desdenhosamente “feio” ou “arrumar” (Kagan, 1981, p. 47). Aparentemente, sua capacidade emergente para classificar os objetos estende-se para uma capacidade para classificar os eventos como adequados e inadequados, segundo padrões adultos.

                Outra evidência de que as crianças nessa faixa etária desenvolvem uma percepção dos padrões vem de situações em que as crianças determinam umas objetivas para si mesmas ou os adultos determinam objetivos para elas. Não é de maneira nenhumas incomuns, por exemplo, encontrar crianças de dois anos e meio se esforçando para atingir um objetivo auto imposto de usar todos os blocos disponíveis para construir uma torre, ou colocar todas as bonecas disponíveis em um único carrinho de bebê de brinquedo para que todos os bebês possam sair para passear.

A EMERGÊNCIA DAS EMOÇÕES SECUNDÁRIAS

                Os estudiosos do desenvolvimento concordam que os bebês experimentam e comunicam seis emoções primárias quando completam seu primeiro aniversário – alegria, medo, raiva, surpresa, tristeza e nojo. Também concordam que, em algum momento entre as idades de 18 e 24 meses, os bebês começam a experimentar novas emoções, incluindo constrangimento, orgulho, vergonha, culpa e inveja. Essas novas emoções são chamadas de emoções secundárias, porque dependem das capacidades recém-adquiridas dos bebês para reconhecer, falar e pensar sobre si mesmo em relação ás outras pessoas. As emoções primárias exibem uma relação simples e direta aos eventos que as despertam.

                As emoções secundárias, ao contrário, são reflexivas e indiretas. Elas só aparecem quando as crianças são capazes de pensar – e se avaliar – em termos de alguns padrões sociais, regra ou objetivo desejado. Nesse sentido as emoções secundárias podem ser consideradas emoções sociais (Barrett, 1995).

                As emoções secundárias desempenham um papel importante no desenvolvimento social das crianças. O orgulho e a vergonha, por exemplo, entram nos sentimentos das crianças sobre os outros e também sobre si mesmas. A culpa funciona para motivar as crianças a corrigir seu comportamento. Interpretando dessa maneira, o desenvolvimento das emoções secundárias pode ser visto como parte de conjunto maior de mudanças, que marcam o início de um novo estágio no processo de crescimento.

O FIM DA FASE DO BEBÊ

                As mudanças ocorridas na autonomia e no autoconceito das crianças entre as idades de 18 e 30 meses – incluindo o declínio no nível de ansiedade que ela sofre quando são separadas dos seus cuidadores e sua capacidade aumentada para participar de um jogo simbólico, corresponder aos padrões dos adultos, formar categorias mais complexas, engajar-se na resolução de problemas mais complexos e expressar-se em palavras e expressões elementares – combinam-se para produzir uma transição que se processa por meio de estágios ou etapas no comportamento geral que identificamos como uma mudança biossociocomportamental.

                Evidentemente, a nova configuração de características que emerge no início do terceiro ano não permite que as crianças sobrevivam sozinhas. Longe disso. Mas determina o estágio de uma nova forma de interdependência e de um novo sistema de interação entre as crianças e seus ambientes. Se tudo vai bem, os aspectos individuais do desenvolvimento vão sofrer outras modificações no decorrer do tempo, e esse novo estágio distinto do desenvolvimento vai dar lugar ao próximo.

            

                              EXPERIÊNCIAS INICIAIS E VIDA FUTURA                                                  

Muitas pessoas acreditam que as experiências da fase de bebe são as forças mais importantes na modelagem do comportamento futuro.

CONDICOẼS IDEAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ

Para estimular o desenvolvimento ideal, o cuidador deve ser sensível e relativo às necessidades e aos sinais do bebê. Os tipos de sensibilidade e de reação considerados ideais na criação dos filhos e a maneira como eles são expressados dependem das circunstâncias históricas e culturais em que a criança nasceu.

  

EFEITOS DA SEPARAÇÃO ENTRE PAIS E FILHOS

        

A separação dos pais é perturbadora para os bebês. Entretanto, essas separações só têm consequências negativas em longo prazo, são de longa duração ou são repetidas.

Os especialistas especulam sobre as consequências de separações diárias breves resultantes do cuidado fora de casa durante o primeiro ano de vida.

A institucionalização permanente em um orfanato com funcionários despreparados retarda tanto o desenvolvimento mental quanto o social. A permanência em orfanatos com funcionários especializados produz dificuldades desenvolvi mentais menos pronunciadas. O grau em que as crianças superam dessas experiências depende de seus ambientes subsequentes e da idade em que elas deixam a instituição.

O isolamento total conduz a atraso mental e social grave. Se as crianças são transferidas para um ambiente favorável antes dos seis ou sete anos de idade, a recuperação é frequentemente possível. Se suas circunstancias não mudarem até a adolescência, a superação plena parece impossível.

              

VULNERABILIDADE E RESILIÊNCIA               

As características pessoais ou circunstancias ambientais que aumentam a probabilidade de resultados negativos para as crianças são chamadas de fatores de risco.

Os fatores de proteção reproduzem o impacto do risco nas crianças.

A vulnerabilidade das crianças a circunstancias estressantes depende de vários fatores, incluindo:

           1-Fatores familiares, com o número de irmãos, a carga d trabalho da mãe e a presença de uma      rede de parentes e amigos.

            2- Característica da comunidade: se a vizinhança está localizada em um cortiço urbano ou             

Em uma área rural e qual qualidade da escola local.

            3-características individuais, como as variações no temperamento.

Os processos que conduzem a vários resultados desenvolveram mentais podem ser definidos como transações entre a criança e o ambiente durante um amplo período de tempo.

    

          SUPERAÇÃO DA PRIVAÇÃO

Estudos realizados com macacos sugerem que a superação do isolamento inicial pode ser conseguida mais tarde ao contrário do que antigamente se julgava possível se puder ser providenciado um ambiente terapêutico adequado.

A pesquisa tem mostrado que princípios similares aos encontrados nos estudos com macacos podem ser aplicados a crianças socialmente isoladas.

                A PRIMAZIA DA FASE DE BEBÊ RECONSIDERADA

Três fatores limitam o grau em as características psicológicas dos bebes podem prever o desenvolvimento posterior.

            1-Mudanças no ambiente da criança.

            2-As mudanças biossociocomportamentais que reorganizam qualitativamente                                         as                                                                  características físicas e psicológicas da criança.  

             3-Um aumento na capacidade da criança de enfrentar o ambiente.

Acadêmicas: Ana Rocha, Caroline Perin, Darlene Valadares e Luciene Rosa