Trabalho de Psicologia: " Primeira Infância"

O desenvolvimento social na primeira infância.

O segundo lado do desenvolvimento social, a personalidade, e o padrão singular de temperamento, emoções, interesses e habilidades intelectuais que uma criança desenvolve, bem como as tendências e capacidades inatas da criança que moldadas por suas interações com a família e com a comunidade. As origens da personalidade não são menos visíveis no nascimento do que a presença de influencias socializante.

A formação da personalidade e a socialização estão em constante tensão a partir do momento em que as crianças descobrem o dilema sobre o qual Freud escreveu-o fato que seus desejos e ideias individuais frequentemente estão em conflito com as normas da sua cultura e os desejos das outras pessoas.

Durante a primeira infância, as crianças aprendem muito sobre os papeis que espera que elas desempenham.

À medida que adquirem experiência em interagir com varias pessoas, as crianças pequenas desenvolvem uma percepção mais explicita delas próprias, de suas habilidades e de maneira que podem usar as regras e as ferramentas que a sociedade esta tentando impor-lhes para seu próprio proveito.

Adquirindo uma identidade social e pessoal

 A identificação e um processo psicológico em que as crianças tentam aparentar, agir, sentir e ser iguais as pessoas importantes do seu ambiente social.

O desenvolvimento da identificação pode ser estudado com respeito e quase qualquer categoria social - uma família, um grupo religioso, um grupo do bairro ou uma nacionalidade.

Identidade com o papel sexual

A identidade e fundamental a experiência do adulto, a questão de como as crianças adquirem uma percepção pessoal da sua identidade com o papel sexual, e como o interpretam e de grande interesse para os psicólogos do desenvolvimento. Na primeira infância, meninos e meninas tendem a escolher os pais do mesmo sexo como modelo de identificação.

Para os meninos, tornarem se iguais aos seus pais requer que eles se tornem diferentes das pessoas com que eles tiveram o relacionamento mais próximo: sua mãe. As meninas, por outro lado , procuram tornar-se iguais a pessoa com quem elas tiveram o relacionamento mais próximo.

Ø  Identificação primaria: os bebês pequenos para imitar as outras pessoas.

Ø  Identificação secundaria: a criança ela se esforça para adquirir suas qualidades.

Segundo o relato de Freud, a fase fálica do desenvolvimento, que segue as fases oral e anal em sua teoria do desenvolvimento.

A fase de latência e uma ocasião em que os desejos sexuais e são reprimidos, como uma defesa contra os perigosos sentimentos que eles evocam, e uma ocasião em que as crianças exibem interesse em aprender as habilidades que os adultos possuem.

Uma visão da aprendizagem social: identificação através da observação e da imitação.

            As teorias freudianas da identificação presumem que as crianças pequenas são surpreendidas em conflitos ocultos entre seus medos e seus desejos. A identificação e a sua maneira de resolver esses conflitos.

            BANDURA(1969,1986) acredita que a capacidade para aprender a partir da observação depende de vários fatores:

Ø  Disponibilidade;

Ø  Atenção;

Ø  Memória

Ø  Reprodução motora;

Ø  Motivação.

Uma visão cognitiva: formação de identidade como desenvolvimento conceitual.

            KOHLBERG acredita que o desenvolvimento do papel sexual passasse por três estágios:

Ø  Identidade;

Ø  Estabilidade;

Ø  Constância.

Assim sendo, um esquema de gênero pode ser considerado um modelo mental contendo informações sobre homens e mulheres, que e usado para processar informações relevantes sobre os gêneros.

Conhecimento do papel sexual e comportamento do papel sexual

      Essas diferenças nos estilos preferidos de brincadeiras parecem subjacentes as observações repetidas, que mesmo na primeira infância, os meninos e as meninas tendem auto segregar quando não estão sendo supervisionados de perto dos adultos.

Entretanto, uma vez adquirida a identidade básica do gênero, aumenta a variedade de maneira como as crianças usam o conhecimento do papel sexual, para interpretá-lo, categorizar e lembrar o mundo, assim como a sua tendência para se engajar no mundo de maneira adequada ao papel sexual.

Processo	Teorias influentes	Hipóteses/ Variações
Diferenciação e integração	Freud	Os meninos diferenciam-se De suas mães e se identificam com seus pais através da resolução do complexo do Édipo; as meninas identificam-se com suas mães depois de resolver sua raiva por não possuírem um pênis.
	Chodorow	O caminho de uma menina para a formação da identidade e através da filiação, proporcionando, assim, uma base para o desenvolvimento da intimidade. O caminho de um menino e através da diferenciação; em consequência disso, os meninos tendem a rejeitar a intimidade.
Observação e imitação	Bandura	Os meninos observam e imitam o comportamento masculino porque são recompensados por fazê-lo enquanto as meninas são recompensadas por exibirem um comportamento feminino. Isso produz as diferenças observadas entre os gêneros.
Cognição	Cohlberg	Primeiro, as crianças formam um esquema permanente do seu gênero e, depois definem o que e compensado desse esquema.
Mecanismos associados	Teoria do esquema gênero (Martim  Halverson)	A identidade sexual emerge de uma combinação de observação, imitação, e formação do esquema. O desenvolvimento do conhecimento do gênero tanto depende quanto e modificado pelo desenvolvimento de esquemas de gêneros mais sofisticados.

Identidade étnica e racial

            Em uma sociedade povoada por muitos grupos e raças étnicas, a percepção das crianças de suas próprias identidades étnica ou racial e uma questão social importante.

            Outros estudos mostraram que as preferências étnicas ou raciais expressadas pelas crianças pequenas variam segundo as circunstâncias.

Identidade pessoal

            Desenvolver um papel sexual e uma identidade étnica é apenas dois aspectos da percepção cada vez mais complexa das crianças do eu que se desenvolve durante a primeira infância.

            O processo continua desenvolve das percepções do “eu” e do “mim” e muito influenciado na primeira infância pelo uso por parte das crianças de uma linguagem sofisticada.

Desenvolvendo a capacidade de autocontrole

            Aprendendo sobre o bem e o mal

            As crianças desenvolvem suas primeiras e primitivas ideias sobre o que e bom e o que e ruim pelo e pelo modo como as pessoas importantes das suas vidas reagem diante de seus comportamentos.

            Assim como há variações culturais nos limites entre as esferas convencionais moral e social, há também diferenças dentro de uma cultura, naquilo que e considerado comportamento convencional e o que e uma questão de escolha convencional e o que e uma questão de escolha pessoal.

            Autocontrole

Além de aprender o que deve e o que não deve fazer, as crianças devem adquirir a capacidade de agir de acordo com a expectativa de seus cuida dores, mesmo quando não querem e não estão sendo monitorados. Esse tipo de obediência e chamado de autocontrole. (KOPP e WYER,1994).

Ø  Inibição do movimento;

Ø  Inibição das emoções;

Ø  Inibição das conclusões;

Ø  Inibição da escolha.

Internalização:

Internalização e um processo pelo qual a experiência externa, culturalmente organizada, e transformada em processos psicológicos internos que, por sua vez, determinam a maneira como as pessoas se comportam.

            A consciência pode ser definida como faceta da personalidade que emerge quando as crianças desenvolvem padrões generalizáveis e internalizados de comportamento. (KOCHANSKA e THOMPSON,1997).

Agressão e comportamento pro – social

Um aspecto igualmente importante do desenvolvimento social e a capacidade emergente das crianças pequenas param se comportar quando estão interagindo com outras crianças da própria idade.

Desenvolvimento da agressão

A agressão e um fenômeno difícil de definir. À medida que as crianças vão amadurecendo, duas formas de agressão entram no seu repertorio:

Ø  Agressão instrumental;

Ø  Agressão hostil.

O que a causa à agressão?

            O modelo

            Os teóricos da aprendizagem social acreditam que, no ato de castigar seus filhos, os pais podem inadvertidamente ensiná-los a se comportar de maneira agressiva.

            Depois que as crianças assistiam episódios do comportamento agressivo, os experimentadores providenciaram para que, durante algum tempo, ele se envolvessem em outras atividades.

Aquisição da linguagem

   A linguagem é essencial para se viver em sociedade, é através dela que nos desenvolvemos. Mas surgem muitas questões e apontamentos sobre esse assunto como:

   Pré-requisito da linguagem é algo biológico humano ou as outras espécies também conseguem se compreender pela linguagem. A linguagem humana é verbal as outras espécies produzem vários sons e gestos comunicativos. Foram realizados testes com chimpanzés para se verificar se tratados como humanos conseguiriam produzir a linguagem verbal, mas o que foi percebido é que eles conseguem compreender, mas não conseguem exercer a linguagem verbal.

   Outra questão levantada é a respeito de crianças com deficiências biológicas graves, pois o desenvolvimento coordenado da linguagem depende dos aspectos fonéticos, gramaticais, semíticos e pragmáticos da linguagem e de algum nível mínimo de maturação biológica e capacidade herdada.

  Ambiente para o desenvolvimento da linguagem deve acontecer colocando a criança em convívio humano com pessoas que já tenham adquirido. Pois elas aprendem por imitações, quando escuta uma palavra nova elas formam uma ideia rápida da primeira abordagem do significado da palavra processo que os psicólogos chamam de mapeamento rápido.

A linguagem requer de vários elementos que enfatizam as teorias como: 1. Uma sensibilidade biológica programada a linguagem, presente no nascimento que se desenvolve á medida que amadurecem (visão inatista).

2. A capacidade de aprender e imitar o comportamento da linguagem de outras pessoas (a visão da aprendizagem ambiental).

3. A aquisição de habilidades cognitivas básicas, incluindo esquemas para ações com objetos, a capacidade para representar o mundo mentalmente e a presença de princípios léxicos (visão construtivista de uma visão interacionista).

4. A inclusão de crianças em rotinas familiares  em que a linguagem é uma das muitas formas de interação ( a versão cultura lista de uma visão internacionalista).

Cap. 9 A MANEIRA DE PENSAR NA PRIMEIRA INFANCIA: ILHAS DE COMPETENCIAS.

    Relato de Piaget sobre o desenvolvimento mental na primeira infância é o momento de transição do pensamento da fase de bebe (esquemas sensório motor) e o pensamento da segunda infância, que envolve manipulações de símbolos ou ações internalizadas (mentais). Segundo Piaget esse período se define pelo estagio pré-operatório, pois o pensamento ainda não é completamente operatório, é um processo de superação das limitações.

  O egocentrismo está presente nessa fase, mas não como egoísmo ou arrogância, mas sim de maneira a criança se concentrar em si mesma em considerar o mundo no seu próprio ponto de vista, incapaz de enxergar a partir da perspectiva de outra pessoa. Elas têm dificuldade de explicar as coisas aos outros e de pensar pela perspectiva mental de outra pessoa.

  Na primeira infância a tendência é que as crianças se concentrem exclusivamente em um objeto mais evidente, ou seja, em sua aparência superficial.

  Nessa fase gostam muito de fazer perguntas, Piaget acreditavam que pelo fato de ainda não serem capazes de realizar operações mentais de verdade, elas não poderiam envolver-se no raciocínio de causa e efeito como as crianças mais velhas e como os adultos.

  Nessa idade, o pensamento da criança é dominado pela incapacidade de descentrar, o que impede de considerar os pontos de vistas e crenças dos outros, manter a aparência e a realidade separadas e raciocinar de maneira logica, características da primeira infância segundo Piaget e outros autores.

EXPLICAÇÕES PÓS-PIAGETIANAS DO DESENVOLVIMENTO

NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Muitos pesquisadores do desenvolvimento continuam a declarar que a teoria de Piaget continua correta em seu quadro geral do desenvolvimento e que as evidencias aparentemente contraditórias resultam de experimentação errada ou de um malogro no entendimento da teoria de Piaget. Orlando Lourenco e Armando Machado, por exemplo, declaram que as crianças pequenas podem ser mais competentes do que acreditava Piaget, mas a maior parte dos estudos que tem desafiado seus resultados baseia-se em "erros metodológicos e confusões conceituais" (Lourenco e Machado,1996, p. 146). Outros psicólogos acham que os problemas da teoria de Piaget são mais sérios. Uma característica compartilhada por muitos desses críticos e a sua crença de que a cognição começa como um processo que é especifico dos domínios do conhecimento, como a música, o espaço e o número e se modifica diferentemente em cada domínio. Entretanto, esses estudiosos diferem na maneira como concebem os domínios e na extensão do que acreditam que sejam as modificações desenvolvimentais nos processos cognitivos gerais, como a memória e a atenção, que operam entre os domínios (Case, 1998; Goswami, 1999).

TEORIAS NEOPIAGETIANAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O termo neopiagetiano refere-se aos psicólogos do desenvolvimento que concordam com características importantes da abordagem de Piaget, mas que buscam modificar alguns aspectos da sua teoria em resposta a críticas modernas. Os neopiagetiano conservam a ideia de que a aquisição de conhecimento ocorre através de mudanças que se processam por meio de estágios, mas acreditam que a passagem dos indivíduos pelos estágios ocorre em velocidades diferentes em domínios diferentes. Uma criança pode ser um incrível jogador de xadrez ou um musicista precoce, mas, no desempenho das tarefas piagetianas, não se comporta melhor do que os companheiros da sua idade (Feldman, 1999). Por isso, o problema enfrentado pelos neopiagetiano é reconciliar as transformações especificas do domínio e as transformações desenvolvimentais gerais. Para isso, Robbie Case e seus colegas concentram-se no que Case chamou de estruturas conceituais centrais (Case,1992; Case e Okamoto, 1996). Uma estrutura conceitual central é uma rede de conceitos e de relações conceituais que permite as crianças pensar da mesma maneira sobre uma ampla extensão de problemas em um dado domínio. Segundo Case, quando os pesquisadores se certificam de que tarefas diferentes do mesmo domínio são familiares, envolvem um conteúdo igualmente exigente e tem as mesmas exigências de memória, as crianças vão passar pelas mesmas modificações desenvolvimentais em cada tarefa, aproximadamente na mesma idade, refletindo uma mudança coordenada com as estruturas conceituais centrais.

Case deixa em aberto a possibilidade de poder haver formas gerais de entendimento conceitual que se apliquem a todos os domínios que as crianças experimentam, como sugeriu Piaget, mas até agora, escreve Case, ele foi incapaz de identificar alguma (Case e Okamoto, 1996, p. 2 8 8 ).

ABORDAGENS DO PROCESSAMENTO DE INFORMACAO

Segundo os teóricos do processamento de informação, o pensamento pode ser melhor entendido através da analogia com o funcionamento de um computador digital. Os investigadores que empregam a metáfora da criança como um processador de informações em geral concebe o desenvolvimento cognitivo como o resultado de modificações, tanto no hardware neural das crianças, como a mielinização aumentada de um a determinada região do cérebro, quanto no software das crianças, como a aquisição de uma nova estratégia para desenvolver a memória (Siegler, 1 9 9 6 ).

A estimulação do ambiente é detectada pelos órgãos sensoriais e é transmitida para o registro sensorial. Se o input não é considerado, vai desaparecer quase imediatamente. Se e considerado, pode ser "lido" pela memória de curto prazo, onde pode ser retido durante vários segundos.

Os processos de controle importantes incluem atenção, repetição e tomada de decisão. O software, que é uma parte fundamental dos processos de controle, determina as informações particulares que devem ser tratadas, bem como se a memória de longo prazo deve ser sondada mais profundamente para dar uma resposta adequada, ou bem como se uma determinada estratégia de resolução de problemas deve ser utilizada. Os processos de controle também determinam se uma informação da memória de curto prazo deve ser retida, ou se pode ser esquecida.

UM RELATO DA APRENDIZAGEM AMBIENTAL: QUANTIDADE DE EXPERIÊNCIA

A perspectiva da aprendizagem ambiental também proporciona importantes introjecções nas fontes do desenvolvimento intelectual das crianças pequenas e nas razões para a irregularidade do seu desempenho cognitivo. Quer se observe o desenvolvimento cognitivo através de uma lente piagetianas, neopiagetiano, do processamento de informações ou culturalista.

Segundo os pesquisadores, quanto mais se sabe sobre um tópico, mais fácil lembrar os itens a ele pertencentes. O extenso conhecimento do domínio também afeta o raciocínio: quanto mais você souber, maior será a sua capacidade de raciocínio.

Na medida em que a mudança de noviço para especialista representa uma mudança no estágio de desenvolvimento da criança no domínio em questão, a explicação da aprendizagem ambiental parece capaz de explicar as mudanças que se processam por meio de estágios. Esses novos "estágios" serão, evidentemente, apenas ilhas de especialidade.

RELATOS BIOLOGICOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL NA

PRIMEIRA INFÂNCIA

É possível que a desigualdade nas habilidades cognitivas das crianças pequenas seja o resultado de processos cerebrais inatos que se desenvolvem em uma programação ampla da espécie.

O desenvolvimento do cérebro

No início da primeira infância, o cérebro atingiu cerca de 50% do seu peso adulto. Quando as crianças estão com seis anos, ele já desenvolveu 90% do seu peso total (Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Grande parte desse aumento total resulta do Processo continuo de mielinização, que acelera a transmissão dos impulsos neurais dentro e entre as diferentes áreas do cérebro. Consistentes com as evidencias na velocidade da mielinização, os estudos das modificações na atividade elétrica do cérebro mostram um aumento rápido durante a primeira infância na frequência geral e no tamanho das ondas cerebrais quando as crianças estão envolvidas em tarefas cognitivas (Eischer e Rose, 1996; Thatcher, 1997). Níveis baixos de mielinização no hipocampo, que dão suporte à memória de trabalho de curto prazo, podem explicar as memorias de trabalho restritas das crianças pequenas, e daí suas dificuldades em tarefas que requerem que elas guardem na mente várias informações ao mesmo tempo.

Como essas limitações biológicas gerais tem diferentes consequências psicológicas, dependendo de determinadas exigências cognitivas das tarefas que as crianças pequenas são solicitadas a enfrentar, elas proporcionam uma maneira de entender a irregularidade do desenvolvimento durante essa faixa etária. Uma fonte adicional de irregularidade no desenvolvimento cognitivo e que processos como a formação de dendrito e a mielinização não ocorrem em uma velocidade regular em todo o sistema nervoso. Quando uma parte do cérebro se desenvolve mais rapidamente que outras, ou quando as vias neurais que conectam uma determinada combinação de áreas corticais sofre uma explosão de mielinização, pode-se esperar que os processos psicológicos apoiados por esses sistemas cerebrais também sofram uma rápida mudança.

Módulos mentais

O papel visivelmente importante do desenvolvimento e funcionamento cerebral pré-programado no desenvolvimento cognitivo levou alguns teóricos a conceber o desenvolvimento cognitivo em termos de módulos mentais, faculdades mentais altamente especificas que respondem aos inputs ambientais relacionados a domínios específicos (Atran, 1998; Fodor, 198 3).

Segundo a teoria da modularidade, devido a organização geral do cérebro, há sistemas hard-wired dos processos cerebrais que recebem input de classes particulares de objetos do ambiente e produzem output correspondentes as informações sobre o mundo especificas do domínio. O reconhecimento das faces, a percepção da música e a percepção elementar da causalidade proporcionam exemplos populares de módulos mentais (Hirschfeld e Gelman, 1994; Wellman e Gelman, 1998).

Para cada domínio, recorrem a diferentes objetos, seguem diferentes princípios e organizam a experiência humana de uma maneira distinta. As operações mentais requeridas para se perceber e criar música são diferentes daquelas requeridas para se reconhecer um rosto; e as operações de ambos os processos diferem daquelas requeridas para descrever o rosto de alguém quando essa pessoa está ouvindo uma determinada peça musical. Dependem de uma estrutura neural fixa, operam automaticamente e só precisam ser “desencadeados" pelo ambiente. Segundo os teóricos da modularidade, as evidencias das origens modulares do desenvolvimento cognitivo podem ser observadas desde a fase de bebe.

Uma segunda linha de evidencia que defende a posição da modularidade vem dos prodígios - crianças cujo nível geral de desenvolvimento é normal, mas que demonstram ilhas de brilhantismo.

Domínios fundamentais e princípios estruturais.

A evidencia de que várias capacidades mentais exibem as propriedades da especificidade do domínio propostas pelos teóricos da modularidade empresta credenciais a ideia de que a aquisição de conhecimento é especifica do domínio e está ligada aos processos evolucionários de longo prazo que controlam a maturação.

Grande parte da aprendizagem está envolvida para se conseguir, desde as realizações extremamente limitadas do recém-nascido, até o entendimento dos adultos.

Princípios estruturais.

Essas considerações conduziram outros pesquisadores do desenvolvimento simpáticos a posição modular a formular alternativas para conceber o desenvolvimento especifico do domínio, que proporciona um papel mais explícito para a experiência ambiental (Carey e Wcllman, 1998; Gelman e Williams, 1998). Rochel Gelman e Earl Williams (1998) declaram que, em vez de módulos que as crianças processos cognitivos "prontos”, e mais adequados pensar em um apoio ao desenvolvimento especifico do domínio, como resultado de princípios estruturais, princípios cognitivos básicos e inatos que dirigem os processos mentais, como a atenção e a memória, para aspectos importantes do problema atual.

O domínio das criaturas vivas.

A capacidade das crianças para pensar sobre a diferença entre as entidades vivas e não-vivas é um exemplo notável de como os princípios estruturais subjacentes a um domínio fundamental podem guiar a aquisição de conhecimento.

A distinção entre movimento autogerado e movimento externamente causado proporciona um princípio estrutural para a aquisição de informações sobre as criaturas vivas que são essenciais a ponderação sobre o mundo. Christine Massey e Rochel Gelman (1988) demonstraram as generalizações feitas por crianças de três a quatro anos de idade tendo como base uma distinção entre movimentos auto iniciados e movimentos externamente iniciados, mostrando-lhes fotografias de objetos não-familiares e lhes perguntando se cada um dos objetos podia subir um a montanha "sozinho". As fotografias incluíam criaturas animadas não-familiares e artefatos. A maioria das crianças de três anos de idade e quase todos de quatro anos de idade sabiam que somente os objetos animados podiam subir sozinhos a montanha.

A distinção entre animado e inanimado que se desenvolve a partir de diferentes formas de movimento e acompanhada por outro conhecimento importante para os domínios das coisas vivas e não-vivas, como a diferença entre "dentro" e "fora".

As crianças pequenas sabem que os objetos animados crescem e mudam sua aparência, ao contrário dos artefatos, que podem ser desgastados ou quebrados, mas não crescem. E sabem que os artefatos não ingerem comida. Em seu estudo dos conceitos iniciais de biologia, Giyoo Hatano e Keiko Inagaki descobriram que a maioria das crianças de cinco e seis anos de idade declara que seria impossível manter um coelho bebe pequenininho. Uma criança exclamou: "Não podemos fazer o bebe ficar sempre do mesmo tamanho porque ele come! Se ele come, vai ficar maior e maior até ser um adulto" (Inagaki e Hatano, 1987, p. 1015).

Outro aspecto ainda dos seres animados entendidos pelos pré-escolares e que as coisas vivas tem filhos, e que os filhos herdam características de seus pais; os artefatos não se reproduzem e não podem transmitir suas propriedades.

Certamente, as crianças pequenas tem pouco conhecimento detalhado sobre as criaturas biológicas e os artefatos - por exemplo, sobre o real interior dos animais ou dos automóveis e como eles funcionam. Mas, com certeza, tem uma serie de "teorias de funcionamento" sobre os seres vivos e não-vivos que eles usam para confrontar a experiência, se estão em um zoológico ou em uma loja de brinquedos.

CULTURA E DESENVOLVIMENTO MENTAL NA PRIMEIRA. INFÂNCIA

Ha várias maneiras obvias pelas quais a abordagem culturalista contribui para a discussão da irregularidade do desenvolvimento cognitivo durante a primeira infância.

Os contextos culturais que as crianças habitam podem ser pensados como nichos desenvolvimentais, locais onde o contexto físico e social em que as crianças vivem, a educação dos filhos e a experiência educacional que são organizadas para as crianças, e as crenças e práticas culturalmente organizadas dos adultos interagem com a herança genética da criança, produzindo oportunidades específicas para o desenvolvimento da criança (Super e Harkness, 1986 ).

Em termos de desenvolvimento mental, os nichos desenvolvimentais são os contextos em que a sociedade torna disponíveis os recursos culturais essenciais para o desenvolvimento do pensamento e da ação.

Representação mental dos contextos.

Piaget sustentava que, no curso da sua atividade, as crianças constroem esquemas, padrões organizados de conhecimento individual que representam objetos e seus inter-relacionamentos. Esses esquemas são concebidos como estruturas mentais internas que determinam a maneira como a criança entende e age; eles se desenvolvem em uma progressão logica.

Katherine Nelson (1981, 1996) sugere que, como resultado da sua participação em eventos rotineiros, culturalmente organizados, as crianças adquirem representações generalizadas do evento ou roteiros. Os roteiros existem tanto como artefatos externos, culturais, quanto como representações internas desses artefatos. Os roteiros são tanto em seus aspectos internos quanto externos, ferramentas do pensamento.

Os roteiros representam um conhecimento generalizado. Além de possuir o conteúdo geral, os roteiros são organizados em uma estrutura geral, similar àquela dos roteiros dos adultos. Mesmo crianças muito pequenas sabem que os eventos envolvidos em "comer em um restaurante" não acontecem por acaso. Em vez disso, descrevem uma sequência: "Primeiro fazemos isso, depois aquilo". As crianças evidentemente abstraem o conteúdo de um roteiro e sua estrutura de muitos eventos e, então, usam esse conhecimento para organizar seu comportamento.

As funções dos roteiros

Os roteiros são guias da ação. São representações mentais que as crianças e os adultos usam para descobrir o que é provável que aconteça em seguida em circunstancias familiares. Até as crianças terem adquirido um grande repertorio de conhecimento sob a forma de roteiro, elas precisam usar muito esforço mental para construir roteiros quando participam de eventos não-familiares. Quando não tem conhecimento do roteiro, precisa prestar atenção aos detalhes de cada nova atividade. Em consequência disso, e menos provável que distingam entre as características essenciais e superficiais de um novo contexto.

Uma segunda função dos roteiros e permitir que as pessoas de um determinado grupo social coordenem suas ações. Essa função dos roteiros torna-se possível porque, segundo a perspectiva culturalista, o conhecimento do roteiro é um conhecimento geralmente mantido em comum, incluindo sua incorporação como uma linguagem comum.

A aquisição de roteiros é fundamental para a aquisição de cultura. (Nelson, 1981, p. 109 ,110).

Outra função dos roteiros é proporcionar um meio pelo qual conceitos que se aplicam a muitos tipos de eventos possam ser adquiridos e organizados.

O contexto cultural e a irregularidade do desenvolvimento

Uma vez que as crianças deixam os limites de seus berços e dos braços de seus cuidadores, elas começam imediatamente a experimentar uma grande variedade de contextos que os impelem a adquirir vários novos roteiros, mesmo que aperfeiçoem seu conhecimento dos roteiros com os quais já estão familiarizadas. Por isso, é natural, segundo a abordagem culturalista, que o desenvolvimento durante a primeira infância pareça tão irregular. O conteúdo e a estrutura de novos eventos em que as crianças pequenas participam vão depender fundamentalmente dos contextos proporcionados pela sua cultura e dos papeis que se espera que elas desempenhem nesses contextos. Em contextos familiares, onde elas conhecem a sequência de ações esperada e podem interpretar adequadamente as exigências da situação, as crianças pequenas tem maior probabilidade de se comportar de uma maneira lógica e em conformidade com os padrões de pensamento do adulto. Mas, quando os contextos não são familiares, elas podem aplicar roteiros inadequados e recorrer ao pensamento magico ou ilógico.

Em geral, as culturas influenciam a irregularidade do desenvolvimento das crianças de várias maneiras básicas (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983; Rogoff, 1998, 2 0 0 0; Super e Harkness, 1997):

1. A ocorrência e a não ocorrência de atividades especificas:
Não se pode aprender sobre algo sem observa-lo ou ouvir falar nele.

2. A frequência das atividades básicas:
Dançar e uma atividade encontrada em todas as sociedades, mas nem todas as sociedades dão um enfoque igual a dança.

3. A maneira como relacionam diferentes atividades:
Se moldar argila está associado a fabricação de cerâmica, isso é experimentado juntamente com toda uma série de atividades relacionadas: cavar uma pedreira, queimar a argila, esmaltar a argila, vender os produtos. Moldar a argila como parte do currículo de uma creche estará associado a um padrão de experiência e conhecimento inteiramente diferente.

4. O papel da criança na atividade:

As crianças entram na maior parte das atividades como novatos que tem pouca responsabilidade pelo resultado. Eles dependem dos outros como guias para o que e importante dominar.

Avaliando a explicação culturalista.

Na visão culturalista, as habilidades de desenvolvimento das crianças são vistas como ligadas ao conteúdo e a estrutura das atividades em que elas participam. A extensão em que maneiras de pensar e agir novas e mais sofisticadas toma-se gerais entre os contextos depende, fundamentalmente, da extensão em que esses processos psicológicos são uteis também em outros locais (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Segundo os teóricos culturalista, o pensamento magico, o fracasso em perceber a perspectiva do outro e a confusão entre aparência e realidade, realmente, não desaparecem depois da primeira infância, eles também são observados em crianças mais velhas e em adultos (Subbotski, 1991). Mas as crianças mais velhas e os adultos exibem esses traços mais raramente em determinados contextos, que são externos as experiências que eles acumularam na realidade do cotidiano. Embora não descontando a possibilidade de processos específicos, tipo módulos, uma visão culturalista do desenvolvimento é mais compatível com a ideia de que as crianças herdam princípios estruturais, em domínios amplamente definidos que são "ampliados" através de interações nos contextos culturais, para produzir habilidades cognitivas mais desenvolvidas. A teoria culturalista propõe que os princípios estruturais específicos do domínio requerem ambientes adequados, culturalmente organizados, para poderem emergir e se desenvolver.

O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO: APLICAÇÃO DAS

PERSPECTIVAS TEORICAS

Cada uma das atuais teorias da cognição na primeira infância proporciona uma perspectiva distinta, a partir da qual se deve encarar o desenvolvimento. Os relativos pontos fortes e fracos das visões alternativas podem ser melhor considerados quando as várias abordagens tentam explicar o mesmo fenômeno. Fazer um desenho - uma atividade com muitos componentes cognitivos - é um exemplo característico, e todo ponto de vista teórico tem algo a dizer a respeito.

Abordagem Construtivista de Piaget, o desenho das crianças parece passar por uma serie regular de estágios.

Abordagem de processamento de informação, as mudanças no desenho podem, em alguns casos, estar intimamente ligada a capacidade de captar na mente vários aspectos de um objeto ao mesmo tempo.

Abordagem da modularidade, as crianças cujo desenvolvimento linguístico, mental ou social e gravemente deficiente pode desenhar com um alto nível de competência.

Abordagem culturalista, o desenvolvimento da capacidade de desenhar depende das oportunidades proporcionadas à criança de se envolver nessa atividade e das maneiras como essas oportunidades são estruturadas pelos adultos.

CONSTRUCAO DAS ETAPAS DO DESENHO

Em toda cultura em que e dada às crianças uma oportunidade de desenhar desde tenra idade, seus desenhos parecem passar pelas mesmas sequencias de estágios. (Gardner, 1980; Golomb, 1974; Lange-Kuttner e Thomas, 1995). No início, elas rabiscam. As crianças não estão "fazendo desenhos" quando rabiscam. O que parece importar para elas não e o aspecto do produto, mas a alegria de mover suas mãos e a trilha dos seus movimentos a qual o rabisco testemunha. As crianças dão um passo gigantesco além do rabisco em tomo dos três anos de idade, quando começam a reconhecer que as marcas e as linhas que elas fazem podem representar objetos do mundo. Essa percepção reflete-se desde cedo, quando as crianças começam a desenhar círculos e elipses que são extraídos das espirais e das linhas que antes enchiam seus rabiscos. A linha circular encerra uma área interna que lhes parece mais solida do que o campo em que ela está, indicando que o desenho está claramente representando alguma coisa. Esses desenhos iniciais desenvolvem se em duas dimensões: começam a incluir mais detalhes nos objetos que descrevem e incluem relacionamentos espaciais - ambos os relacionamentos entre os objetos descritos e entre esses objetos é a criança que está fazendo o desenho. Os desenhos de crianças mais detalhados provavelmente envolvem a inclusão de elementos cada vez mais estereotipados. Se lhes for mostrada uma xicara no nível dos seus olhos, de forma que sua alça não possa ser vista, as crianças, apesar disso, vão desenhar a xicara com uma alça, colocando-a em algum lugar lateral, porque elas sabem que as xicaras tem alças. Entre os seis e os 11 a 12 anos de idade, as crianças cada vez mais desenham o que realmente veem de um objeto. Ao mesmo tempo, seus desenhos começam a representar a perspectiva a partir da qual o objeto é visto. Finalmente, as crianças começam a combinar representações de pessoas e objetos para fazer cenas descrevendo várias experiências.

A brincadeira ocupa um papel importante no desenvolvimento cognitivo das crianças pequenas, assim como no seu desenvolvimento físico e social. Aos dois anos de idade, as crianças são capazes de fingir que uma caixa de fósforos é um carro que pode zunir em torno de um caixote de areia, ou que um bloco é uma ferramenta.

Essa brincadeira, no entanto, e muito solitária, no sentido de que, mesmo quando várias crianças pequenas estão junta em um aposento, e improvável que sua brincadeira seja interconectada (Bretherton,1984). Na primeira infância, a brincadeira de faz-de-conta torna se mais social e mais complexa (Goncu e Kessel, 1988). Em vez de um faz-deconta solitária, as crianças começam a se envolver em um jogo sociodramático, isso requer um entendimento compartilhado do que a situação da brincadeira envolve e que, frequentemente, deve ser negociado como parte da brincadeira.

As crianças representam papeis sociais e usam roteiros que encontram várias vezes em suas vidas cotidianas, na televisão ou nas histórias.  Ao mesmo tempo em que estão representando seus papeis no mundo do faz-de-conta, as crianças estão também fora dele, dando direções de cena uma a outra e comentando a ação.

Embora as crianças se baseiem em cenas familiares em seu jogo sociodramático, os roteiros e os fenômenos sociais que eles representam estão longe de serem imitações precisas.

Piaget minimizou a importância da brincadeira; para o desenvolvimento cognitivo. Em sua opinião, a qualidade especial da brincadeira durante o período pré-operatório deriva diretamente das características do egocentrismo. Segundo suas próprias palavras, "Para o pensamento egocêntrico, a lei suprema e a brincadeira" (Piaget, 1928, p. 401). Ele acreditava que as crianças pudessem consolidar esquemas de ação que elas já haviam adquirido, mas a natureza egocêntrica da brincadeira evita a ocorrência de novos níveis de desenvolvimento. Ele declarou que uma vez que elas atingem o estágio das operações concretas e seu egocentrismo diminui, o jogo sociodramático diminui à medida que as crianças passam a se interessar por jogos com regras e tentam distanciar-se daquelas "coisas de crianças pequenas".

Diferentemente de Piaget, Lev Vygotsky (1978) acreditava que a brincadeira de faz-de-conta proporcionasse as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que lhes permitisse pensar e agir de maneiras mais complexas do que é provável que agissem fora de um contexto de brincadeira. Na vida real, as crianças dependem dos adultos para ajuda-los, proporcionando-lhes as regras e cumprindo-as para eles de pequenas maneiras. Vygotsky escreveu, "Na brincadeira, uma criança está sempre acima da sua média de idade, acima do seu comportamento cotidiano; na brincadeira, e como se ela fosse 20 centímetros mais altos do que é" (p. 102). M. G. Dias e Paul Harris (1988, 1990) proporcionaram um apoio interessante a ideia de Vygotsky de que a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal em um estudo sobre a maneira corno o faz-de-conta influencia a capacidade de raciocinar dedutivamente das crianças pequenas.

Atualmente, não ha razoes firmes para se afirmar que o jogo sociodramático é essencial para o desenvolvimento normal. Quer cresçam em uma sociedade que desvalorize a brincadeira de faz-de-conta e enfatize as responsabilidades de trabalho das crianças, ou em uma sociedade que se esforce muito para proporcionaras crianças pequenas a oportunidade de se envolver na brincadeira de faz-de-conta, as crianças, em geral, são criadas para se tornar membros competentes das suas sociedades.

UM RELATO SOBRE O PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DO DESENHO

A partir da perspectiva do processamento de informação, a crescente sofisticação dos desenhos das crianças surge de uma combinação de habilidades motoras finas melhoradas, maior conhecimento das regras e das convenções do desenho, e uma maior capacidade para manter em mente vários aspectos da tarefa do desenho (Willats, 1995). As crianças menores reduzem as três dimensões para duas. Mais tarde, a terceira dimensão é parcialmente acrescentada, mas é parcialmente reduzida a uma das outras duas, criando desenhos que parecem um pouco ilógicos. Finalmente, as crianças adquirem maneiras de representar a terceira dimensão (Willats, 1987). A partir de uma perspectiva do processamento de informação, essa sequência segue diretamente o conhecimento crescente das crianças das regras do desenho e da sua capacidade para recordar a necessidade de representar todas as três coordenadas espaciais em seus desenhos.

O DESENHO COMO UM MODULA MENTAL

Embora o desenvolvimento da capacidade de desenhar das crianças, em geral, passe por uma série de estágios que acabamos de descrever, algumas exceções importantes sugerem que o desenho é um domínio cognitivo distinto e a capacidade de desenhar pode ser modular em algumas condições.

UMA CONSIDERACAO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO DO PONTO DE VISTA DO CULTURALISMO

Uma visão culturalista do desenvolvimento do desenho concentra-se na natureza culturalmente organizada dos processos que transformam o potencial das crianças para o desenho, na execução real de tipos específicos de representações significativas. Um indicador importante da natureza culturalmente organizada do desenho da criança e encontrada nas maneiras como os adultos conversam com as crianças sobre o que elas estão fazendo. Por exemplo, quando um adulto pergunta a uma criança pequena "O que você está desenhando?", a própria forma da pergunta supõe que há algo a ser desenhado e que a criança está tentando representa-lo. Em resposta a pergunta, as crianças frequentemente seguem a maneira como o adulto compôs o roteiro da interação, criando historias posteriores sobre o que desenharam histórias que não estão ligadas a nada que um adulto possa perceber no papel. No entanto, depois que as crianças adquiriram alguma experiência, suas explicações dos seus desenhos tomam-se conectados com a descoberta de que os traços que eles fizeram se assemelham a um objeto real do mundo - mas essa descoberta só e feita depois que o desenho está pronto. (Golomb, 1974).

A existência de atividades com roteiro para o desenho não contradiz a possibilidade de haver um modulo mental para o desenho ou a ideia de que o desenho passa por estágios de crescente complexidade. Em vez disso, sugere que as maneiras como os adultos organizam a instrução proporciona oportunidades essenciais para o potencial modular ser desencadeado e os estágios construídos.

RECONCILIANDO PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS

As explicações acadêmicas dos fenômenos do pensamento das crianças pequenas são reminiscências da parábola dos homens cegos sentindo um elefante pelo tato: o homem que pega na tromba, acha que a criatura e uma cobra; o homem que pega na perna, acha que a criatura e uma arvore e o homem que pega no rabo tem certeza de que pegou uma corda. Na falta de um entendimento coordenado, cada homem confunde sua parte com o todo, que é distintamente diferente das partes. Parece que a irregularidade do pensamento das crianças pequenas e comparável a irregularidade com que seu pensamento e explicado pelos psicólogos do desenvolvimento.

As abordagens de processamento da informação são combinadas com a teoria dos estágios piagetianas. A especificidade do domínio é amplamente aceita como um fenômeno real, embora persistam os argumentos sobre a maneira precisa como os domínios devem ser identificados e se a sua origem está na biologia (como módulos ou restrições estruturais) ou na cultura (como atividades e contextos culturais).

Precisamos manter em mente que o desenvolvimento psicológico total de uma criança abrange bem mais que as habilidades restritas aqui expostas. Restam ainda a explorar as maneiras como o pensamento das crianças pequenas influencia na maneira de elas pensarem sobre si mesmas e de se comportarem como membros de seus mundos sociais e nas maneiras como elas são influenciadas pelos locais de atividade e os contextos culturais em que vivem.

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NO COMPORTAMENTO AGRESSIVO

De acordo com Coie e Dodge, 1998, algumas crianças parecem ser mais agressivas que outras e ter mais problemas com o comportamento anti-social. Há uma evidência substancial de que as crianças de três anos de idade se comportam de maneira desafiadora e desobediente com adultos são agressivas com seus pares e que são impulsivas e hiperativas têm uma probabilidade de ainda exibir esses problemas na segunda infância e na adolescência. Vários estudiosos longitudinais revelam que para os meninos em particular, quanto mais cedo começam a exibir esses comportamentos problemáticos, maior a probabilidade de que continuem a se comportar dessa maneira mais tarde na vida.

Os pesquisadores hoje em dia, acreditam que a testosterona afeta indiretamente o comportamento por afetar o nível de atividade de uma criança. Como já vimos, em geral, os meninos têm níveis de atividade mais elevados que as meninas.

Outros processos fisiológicos que parecem indiretamente tornar uma criança mais agressiva que outra incluem diferenças nos níveis dos neurotransmissores o funcionamento reduzido da serotonina tem sido associado ao comportamento agressivo e diferenças na atividade do sistema nervoso. A probabilidade de uma criança agir agressivamente pode também ser afetada por suas habilidades mentais. O grau de precisão que se pode captar a perspectiva de outra pessoa, por exemplo, determina com uma pessoa entende as interações sociais. As crianças agressivas frequentemente interpretam as interações sociais de maneiras negativas que evocam reações agressivas em contextos inadequados.

Em relação à Frustração e a Cartase uma das crenças mais populares e persistentes sobre agressão é que prover as pessoas com maneiras inofensivas de ser agressivo vai reduzir suas tendências agressivas e hostis. Essa crença é baseada na suposição de que, a menos que os impulsos agressivos sejam expressos de uma maneira segura, eles aumentarão até explodir novamente.

Os experimentadores descobriram que a frustração parece aumentar a agressão das crianças. Os meninos que foram interrompidos aplicaram mais choques que as outras crianças. Ao contrário da hipótese da catarse, no entanto , a oportunidade de explodir não reduziu o comportamento agressivo dos meninos: os meninos que atiraram nos alvos aplicaram tantos choques, quanto as crianças que resolveram problemas aritméticos.

A Punição também é outra crença comum sobre o comportamento agressivo é que ele pode ser eliminado, se for punido sempre que ocorrer. Essa tática evita o comportamento agressivo, em algumas circunstâncias, mas não sempre. Se a punição for usada como um meio de socialização, é muito provável que ela se reprima o comportamento agressivo se a criança se identificar muito com a pessoa que lhe der a punição e se ela for empregada de maneira consistente. 

Como as crianças pequenas, ás vezes, tornam-se agressivas para chamar a atenção, uma estratégia recomenda para reduzir a agressão tem sido ignorá-la e só prestar atenção ás crianças quando elas estão envolvidas em um comportamento cooperativo. Uma maneira de os adultos empregarem essa estratégia é se colocar entre as crianças envolvidas em uma altercação e prestar atenção apenas na vitima, ignorando o agressor.  O adulto pode confortar a criança agredida, dar a criança algo interessante para fazer, ou sugerir maneiras não agressivas para a vítima lidar com ataques futuros.

Outra maneira de controlar a agressão é usar a razão. Embora, às vezes, seja difícil sustentar uma discussão racional com uma criança de quatro anos de idade que acabou de tomar um brinquedo de um coleguinha, essas discussões tem mostrado reduzir a agressão mesmo nessa pouca idade.

Quanto a Empatia, o estado psicológico que corresponde ao comportamento pró-social da mesma maneira que a raiva corresponde à agressão é a empatia, o compartilhamento das emoções e dos sentimentos de outra pessoa. Muitos acreditam que a empatia proporciona a base essencial para o comportamento pró-social. Segundo Martin Hoffman, uma criança pode sentir empatia por outra pessoa em qualquer idade. No entanto, á medida que as crianças se desenvolvem, sua capacidade de empatia aumenta e elas se tornam mais capazes de interpretar e reagir adequadamente á aflição das outras pessoas. Hoffman propôs quatro estágios no desenvolvimento da empatia. O primeiro estágio ocorre durante o primeiro ano de vida. Como notamos anteriormente, bebês de apenas dois dias ficam estressados e choram diante do som do choro de outro bebe. Durante o segundo ano de vida, quando as crianças desenvolvem uma percepção de si próprios como indivíduos distintos, suas reações a aflição dos outros muda.

O terceiro estágio no desenvolvimento da empatia, que corresponde mais ou menos à primeira infância, é provocado pelo crescente domínio da linguagem e de outros símbolos por parte da criança. O quarto estágio no desenvolvimento da empatia, ocorre entre idades de seis e nove anos. As crianças agora percebem não somente que as outras pessoas têm sentimentos próprios, mas que esses sentimentos ocorrem dentro de um conjunto maior de experiências. As crianças nesse estágio começam a se preocupar com as condições gerais dos outros, com sua pobreza com a opressão, doença ou vulnerabilidade e não apenas com suas emoções momentâneas.

Talvez por estar tão intimamente ligada ao que as crianças entendem, a explicação de Hoffman do desenvolvimento da empatia tende a ignorar a maneira como elas se sentem. È tacitamente assumido que quanto mais às crianças entendem, mais interessante adotam os sentimentos da pessoa que está aflita.

Onde se fala das evidências sobre o desenvolvimento dos comportamentos pró- sociais, é ressaltados que vários estudiosos documentam o desenvolvimento de comportamento pró-sociais como compartilhar, ajudar, cuidar e mostrar solidariedade já no segundo ano de vida, outra evidência sobre o desenvolvimento do comportamento pró-social vem de observações de crianças pequenas, quando elas acompanham os pais em suas rotinas de atividades diárias, frequentemente tentando ajudá-los.

Os adultos, evidentemente são ansiosos para encorajar o comportamento pró-sociais das crianças. Joan Grusec (1991) observou crianças em seus lares, descobriu que as recompensas não são eficientes para melhorar o comportamento pró-sociais das crianças de quatro anos de idade. As crianças dessa idade que estavam mais inclinadas a agir de maneira pró-social eram aquelas que não recebiam reconhecimento por seus atos pró-social. Esses resultados contrastam muito com os efeitos de agressão socialmente compensadora.

O desenvolvimento de emoções secundárias, qualitativamente novas, é uma das principais mudanças associadas com a transição da fase de bebê para a primeira infância. Orgulho, vergonha e constrangimento, as emoções sociais, autoconscientes, agora se unem a raiva, a alegria e a outras emoções primárias para permitir a participação em relacionamentos sociais novos e mais complexos.

Para controlar eficazmente suas emoções, as crianças precisam aprender a modificá-las a luz de uma avaliação cognitiva do que está acontecendo. Em geral para se tornarem membros socialmente competentes do seu grupo social, as crianças pequenas precisam aprender a interpretar os estados emocionais daqueles que as cercam, adquirir métodos pra modificar suas próprias emoções e aprender como mascarar suas verdadeiras emoções, quando a situação assim o requer.

Até os bebês muito pequenos são capazes de, até certo ponto, modular suas emoções. Eles se aquietam chupando os dedos, uma chupeta ou a ponta de uma coberta, ou até mesmo se balançando. Outra fonte de evidência sobre o desenvolvimento da capacidade das crianças para regular suas emoções, e também suas ações, são as situações em que elas precisam resistir a tentação.

Lisa Bridges e Wendy Grolnick (1995) levaram crianças de três anos e meio a quatro anos e meio a visitar uma sala na qual veriam brinquedo muito interessante, mas lhe foi dito que não brincassem com ele. Uma das estratégias que as crianças usaram para controlar seu interesse pelo brinquedo proibido foi reconduzir sua atenção para outros brinquedos e brincar com eles de uma maneira concentrada. Essa estratégia, que os pesquisadores chamaram de envolvimento ativo, raramente foi usada por crianças com menos de dois anos de idade. No entanto, entre os dois e meio e cinco anos de idade, as crianças tornam-se mais capazes de se distrair diante da tentação, usando o envolvimento ativo para se controlarem.

A capacidade para exibir as emoções de uma maneira socialmente adequada requer que as crianças controlem a expressão das suas emoções. As crianças pequenas não exibem essa habilidade. Elas comunicam suas emoções diretamente, independentes das circunstâncias.

Em relação ao controle das emoções e competência social, a habilidade crescente das crianças para interpretar as emoções dos outros e controlar sua própria expressão emocional é medida em termos da competência socioemocional, ou seja, a habilidade para se comportar adequadamente em situações sociais que evoquem fortes emoções. Nos últimos anos, os psicólogos desenvolveram métodos pra categorizar e comparar as crianças em termos do seu nível de competência socioemocional e para investigar os fatores que a promovem. Esses métodos conduziram a criação de programas sociais experimentais para melhorar a competência das crianças que estão tendo dificuldade para aprender a se comportar de uma maneira aceitável, nesses programas, são explicitamente ensinados as crianças métodos para reagir a agressão de maneiras aceitáveis, para empatizar com as outras pessoas e para manter uma interação positiva com o grupo.

Portanto, quando as crianças se envolvem em atos de compartilhamento e conforto, elas revelam sua capacidade para conhecer o estado mental de outra pessoa. Ao mesmo tempo, estão exibindo suas personalidades, como parte do processo da formação de personalidade dentro do grupo social, os pontos fortes e fracos, os interesses e as oportunidades de cada individuo conduzirão a uma diferenciação crescente entre o eu e os outros. Até as crianças pequenas são expostas a uma grande variedade de influências sociais e prescrições culturais, é ao lidar com a variedade de circunstâncias concretas que estruturam suas experiências cotidianas que as crianças criam a síntese da cognição e da emoção chamada personalidade e que adquirem suas identidades sociais.

O IMPACTO DA POBREZA NA CRIAÇÃO DOS FILHOS

A pobreza toca todos os aspectos da vida familiar: a qualidade do alojamento e do cuidado à saúde, o acesso à educação e aos locais de recreação, e até a própria segurança, quando se anda pela rua. A pobreza afetar a abordagem dos pais à criação dos filhos. Outra maneira importante como a pobreza influência a paternidade/maternidade é o aumentando o nível de estresse dos pais, os pais que estão sob estresse são menos protetores, têm maior probabilidade de recorrer à punição física e são menos consistentes quando interagem com seus filhos.

Os tipos de estresses documentos por Forgatch e Wieder não são de modo algum restrito às famílias que vivem na pobreza, mas a pobreza torna essas fontes universais de estresse mais sérias porque aumentam a probabilidade da família ficar simultaneamente sob pressão dessas fontes. A pobreza também reduz a probabilidade da família vir a ter os meios para lidar com estresses múltiplos.

Embora estresses múltiplos e recursos escassos ofereçam uma explicação para os estilos de paternidade/maternidade orientados para obediência, esses não são os únicos fatores. Vários estudos mostraram que o tipo de trabalho dos pais está diretamente relacionado ao seu estilo de interação com seus filhos em casa. A ocupação da classe media requerem a capacidade para trabalhar sem supervisão de perto. As ocupações tradicionais de classe trabalhadora, em contraste, exigem obediência e pontualidade. Ao mesmo tempo, os efeitos das ocupações da classe trabalhadora tradicional sobre a socialização familiar criam obstáculos adicionais – falta de iniciativa e de independência – que as crianças pobres têm de superar se quiserem melhorar sua situação socioeconômica. Robert Halpern chama atenção para o problema quando observa que o tipo de educação dos filhos que os psicólogos de classe média recomendam que envolva discussão e raciocínio junto com as crianças, pode não ser apropriado para as circunstâncias de vida real das pessoas pobres.

A FAMILIA EXTENSIVA E AS REDES SOCIAIS

Muitos estudiosos têm descoberto que uma fonte de recursos para a resolução de problemas e redução de estresse para as crianças pequenas e pobres dos grupos minoritários é a família extensiva. Uma família extensiva é aquela em que não somente os pais e seus filhos, mas outros familiares avós, primos, sobrinhos ou parentes mais distantes compartilham um lar. Em alguns casos, uma família extensiva envolve filhos que foram enviados para passar algum tempo com amigos de confiança, com sócios nos negócios ou com os avós.

Os pesquisadores identificam duas fontes importantes para formação de uma família extensiva: tradições culturais e dificuldade econômica. Muitos estudiosos consideram a família extensiva uma estratégia natural para liar com as desvantagens combinadas de renda baixa e posição social inferior.

A evidência de que as relações familiares extensivas ajudam a proteger as crianças contra os efeitos prejudiciais da pobreza levou os psicólogos a enfatizar a importância das redes sociais na moldagem dos comportamentos dos pais em relação a seus filhos. Quando as famílias pobres são isoladas de suas comunidades e especialmente quando mulheres jovens e solteiras tentam criar seus filhos em um sistema de apoio social, as crianças ficam particularmente em situação de risco. Em contraste, as mães jovens que pertencem a uma rede social que lhes permite interagir regularmente com amigos e vizinhos e se envolver com atividades como frequentar a igreja e participar de eventos comunitários criam seus filhos de uma maneira mais protetora e sensível.

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO LIGANDO A COMUNIDADE E O LAR

Os pais não são de modo algum os únicos na casa que moldam o comportamento das crianças. As crianças são influenciadas pelos irmãos e irmãs e, as vezes, por avós, tios, tias e primos, assim como por pessoas que encontram na vizinhança, ou que vão até suas casas prestar serviços ou trazer noticias do mundo exterior. O mundo exterior também entra em casa através de cartas, livros, revistas, jornais, radio, televisão, fitas de vídeo, CDs, internet, etc.

A absoluta magnitude da imersão das crianças nos meios de comunicação modernos torna importante entender o papel que a experiências com esses meios desempenha em seu desenvolvimento. Mas a questão há muito tem sido, e continua sendo, controvertida.

A FORMA DAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS DA ALFABETIZAÇÃO

Uma importante classe de experiências que contribui para a alfabetização emergente é ler para a criança.

Quando as crianças são muito pequenas, os adultos podem precisar dar nome aos objetos e aceitar qualquer tipo de contribuição por parte da criança. Quando o conhecimento da criança aumenta, os adultos ajudam menos durante a progressão da atividade.

Em um estado de três grupos realizado em uma cidade da Carolina do Norte, Shirley Brice Heath descobriu que a maneira como os adultos estruturam as atividades de leitura difere segundo a classe social e a origem social da família. Como se sabe que essa realização é importante na aprendizagem da leitura e como o programa tem sido eficiente em uma ampla variação de origens familiares, Whitehurst e seus colegas sugerem o ensino da leitura dialógica aos pais como um meio de promover  a prontidão de leitura das crianças.  

O CONTEÚDO ADEQUADO PARA CRIANÇAS PEQUENAS

Apesar da orientação, geralmente positiva, que os adultos têm com relação aos livros e à leitura, os livros que têm sido tradicionalmente lidos para as crianças, às vezes, são criticados. A maior parte das histórias das histórias de fadas e das lendas foi criada séculos antes da infância ser considerada um período “inocente” e especial da vida e antes de qualquer literatura especial ter sido criada para crianças.

Outra queixa frequente sobre o conteúdo de muitos livros infantis é que eles ignoram ou representam mal alguns grupos étnicos e raciais, as mulheres e as pessoas pobres e de classe operária.

Quando passamos dos livros e da leitura para o assistir a televisão, as preocupações sobre o conteúdo  a forma das experiências infantis são semelhantes em alguns aspectos, mas diferentes em outros. Em geral, o papel da televisão no desenvolvimento é encarado com preocupação.

O QUE É REAL

Uma preocupação especial sobre assistir televisão é que as crianças pequenas facilmente confundem o faz-de-conta da TV com a realidade. Parece razoável presumir que sua confusão aumenta quando eles assistem a programas de entretenimento na televisão, em que pessoas reais são mostradas envolvendo-se em comportamentos e eventos que poderiam realmente estar acontecendo.

A confusão sobre a realidade da televisão não é restrita às crianças. De vez em quando, lemos sobre um adulto irado atacando um ator que retrata um mau caráter em uma novela. Mas o problema é mais agudo para as crianças pequenas, pois elas têm pouco conhecimento independente do mundo, com o qual comparam o que veem na televisão.

O PROBLEMA DO CONTEÚDO DA TELEVISÃO

As preocupações sobre a influência do conteúdo da televisão sobre o desenvolvimento das crianças fazem eco aquelas que aparecem nas discussões sobre o conteúdo da literatura infantil, mas são muito mais proeminentes. Duas preocupações especiais são os estereótipos sociais encontrados na TV e a prevalência da violência dramatizada.

O estereótipo na televisão preocupa porque pode criar ou manter atitudes negativas entre os grupos e pode influenciar as atitudes das crianças pequenas com relação ao seu lugar na sociedade. Mesmo assim, os estudiosos que se especializam no estudo da televisão e em seus efeitos são cuidadosos em reconhecer as ambiguidades que, necessariamente, acompanham os dados correlacionados.

INFLUÊNCIAS FAMILIARES

A preocupação sobre os possíveis efeitos negativos sobre as crianças de assistir televisão conduziu a repetidas sugestões de que os pais assumam um papel ativo na supervisão das experiências de seus filhos com a televisão. À luz dos dados que indicam os benefícios positivos do envolvimento dos pais nos programas de televisão assistidos por seus filhos e das profundas preocupações sobre a maneira como a televisão penetra em tantos aspectos do “nicho ecológico” da criança em crescimento, alguns psicólogos do desenvolvimento criaram intervenções especiais para ajudar os pais a superar o que eles encaram como sendo os efeitos prejudiciais desse meio de comunicação. O objetivo dessas intervenções é maximizar o potencial educacional que a televisão pode proporcionar e, ao mesmo tempo, minimizar o potencial prejuízo decorrente de assistir a eventos violentos e ameaçadores.

A CRIANÇA PEQUENA NA COMUNIDADE

Enquanto os pais permanecem em casa com seus filhos pequenos, eles conseguem manter um controle relativo direto sobre as influências externas, até mesmo a influencia da TV. Mas, quando os pais deixam seus filhos aos cuidados de outras pessoas, durante varias horas por dia, a natureza desse controle, sem falar na natureza das experiências de seus filhos, muda de uma maneira decisiva. Nos Estados Unidos e em outros países industrializados, uma das tarefas mais importantes que os pais enfrentam é escolher a escola de educação infantil que vai proporcionar a educação de seus filhos durante essas horas.

CUIDADO DOMICILIAR

Como o cuidado da criança em casa é privado, sabe-se relativamente pouco sobre ele. Um estudo comparando vários tipos de cuidado infantil confirmou o que o senso comum poderia levar alguém esperar. As crianças cuidadas em casa experimentam a menor mudança d rotina normal: comem comidas proporcionadas por seus pais e sesteiam em suas próprias camas. Também entram em contato com relativamente poucas crianças da sua própria idade.

CUIDADO FAMILIAR

O cuidado familiar frequentemente expõe as crianças não somente a cuidadores de fora do circulo familiar, mas também a novos ambientes e a crianças de outras famílias. As crianças que recebem cuidado familiar variam muito da idade, formando um grupo social mais diverso do que é provável existir em casa. Entretanto, a rotina das atividades no cuidado familiar é, em geral, muito semelhante à rotina em casa.

Os lares de cuidado familiares não autorizados, que compõe a grande dos lares de cuidado familiar, tendem a proporcionar um cuidado de qualidade inferior aquele dos lares autorizados. Os observadores descobriram que os provedores de cuidado não autorizados têm menor probabilidade que os autorizados de proporcionar conforto, estímulo verbal e orientação às crianças sob seus cuidados.

CRECHES

As creches autorizadas, geralmente, oferecem uma variedade mais ampla de experiências de aprendizagem formal do que o cuidado familiar ou domiciliar, e têm maior probabilidade de empregar, pelo menos, um cuidador treinado. No entanto, as listas de espera por lugares nas escolas de educação infantil, sobre tudo nas creches, tendem a ser longas, pois a demanda excede muito as vagas disponíveis.

De acordo com as diferenças de classe nos modos de maternidade/paternidade, descobriu-se que a maior parte dos pais de classe operária prefere creches mais parecidas com a escola, enquanto os pais de classe média provavelmente escolhem as creches menos estruturadas nesse sentido.

IMPACTO NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL

As crianças que frequentam creches nos Estados Unidos tendem a ser mais autossuficientes e mais independentes dos pais e dos professores, mais solícitas e cooperativas com os colegas e com as mães, a exibir maior expressão verbal, maior conhecimentos sobre o mundo social e a ficar mais à vontade em situações novas do que as crianças que frequentam escolas de educação infantil.

Não é necessário procurar uma explicação dos efeitos da creche no desenvolvimento social. Além disso, as crianças que recebem cuidado diário precisam aprender a interagir bem com vários outras crianças pequenas, muitas vezes quando os adultos presentes estão ocupados demais para negociar disputas.

As interações entre as crianças de centros de educação infantil escolas podem influenciar seu comportamento social, em geral, que ocorrem em torno de uma atividade compartilhada, como brincar com jogos de imaginação ou construir com blocos. A fragilidade desses grupos requer que as crianças aprendam como obter acesso ao grupo ou enfrentar a perspectiva de brincar sozinhas.

AS PRÉ-ESCOLAS E A “GUERRA À POBREZA”

Na década de 1960, vários fatores científicos e sociais combinaram-se para criar grande interesse no potencial das escolas de educação infantil para aumentar as oportunidades educacionais dos pobres.

Essa combinação de fatores sociais, políticos e científicos levou o Congresso norte-americano a declarar uma “guerra à pobreza” em 1964. Um dos principais programas nesse ano foi o Projeto Head Start. Seu propósito era intervir no ciclo da pobreza em um momento crucial nas vidas das crianças, proporcionando-lhes importantes experiências de aprendizagem que, do contrario, elas poderiam perder.

Essa estratégia de reforma social através da educação na primeira infância baseava-se em três hipóteses fundamentais:

·         As condições ambientais em lares do nível de pobreza são suficientes para preparar as crianças para serem bem bem-sucedidas na escola.

·         O ensino é o mecanismo social que permite às crianças terem sucesso na nossa sociedade.

·         Se lhes fosse proporcionada assistência extra nos anos de pré-escola, as crianças pobres poderiam obter sucesso na escola e, assim, superar sua pobreza.

Originalmente concebido como um programa de verão, o Head Start logo começou a ser operado o ano todo, atingindo aproximadamente duzentas mil crianças de escolas de educação infantil de uma só vez.

O FUTURO DOS PROGRAMAS COMPENSATÓRIO DEE EDUCAÇÃO INFANTIL

O Head Start e outros programas compensatórios de educação infantil enfrentam um futuro incerto nos Estados unidos. Duas objeções importantes foram levantadas à propagação de programas compensatórios de educação infantil. Em primeiro lugar, há a questão de quanto dinheiro publico deve ser gasto.

Apesar da incerteza sobre os efeitos de longo prazo e o custo-eficiência do programa Head Start, há razões para se acreditar que o programa pode continuar a desempenhar um papel nos esforços do governo para apoiar as crianças.

NO LIMIAR

Este capitulo não examinou de modo algum todos os contextos que influenciam significativamente o desenvolvimento da própria infância: as crianças pequenas também aprendem com passeios na praia, idas ao parque, frequência à igreja, visitas ao consultório medico e idas ao mercado. Cada novo contexto traz consigo novos desafios sociais e intelectuais à medida que as crianças, pouco a pouco, vão adquirindo um entendimento mais profundo do seu mundo e do seu lugar dentro dele.

Reconhecer a influencia do contexto no desenvolvimento da primeira infância nos ajuda a perceber o destaque variável que cada criança pequena apresenta ao mundo. Mas, as dificuldades são particularmente agudas no inicio da primeira infância, porque as crianças pequenas sabem muito pouco sobre o funcionamento da sua cultura.

No final da primeira infância, o vocabulário das crianças e o comando das formas gramaticais aumentam bastante. Elas têm um maior conhecimento de uma grande variedade de contextos e uma percepção mais sofisticada de si mesmas, e são muito mais competentes para pensar sobre o mundo, para se controlar e para lidar com as outras crianças. Dessas e de muitas outras maneiras, elas indicam um preparo para se aventurar em novos ambientes, para assumir novos papeis sociais e para aceitar as responsabilidades adicionais que as esperam quando entram na segunda infância.   

Academicas: kleia Taglieber Monte, Pamela Carla, Gabriela Santos dos Santos, Priscila Ferreira, Vanessa de Souza Vieira, Veridiana de Araujo.