Trabalho de Psicologia: " Segunda Infância "

AQUISIÇÕES COGNITIVAS E BIOLÓGICAS DA SEGUNDA INFÂNCIA

Na descrição antropológica de uma grande variedade de cultura indiana que crianças atingem de cinco a sete anos, não estão mais restritas ao lar ou ao ambiente onde são cuidadosamente observadas pelos adultos, em vez disso tornam-se responsáveis pelos seus comportamentos em vários novos contextos, mas essa visão varia de uma sociedade para outra. Exemplo nas Guatemala montanhas.

As crianças saem sozinhas para atividade solidária bem longe do olhar da mãe.

Já nos Estados Unidos, as crianças passam longas horas na escola recebendo uma educação formal.

É fundamental para a capacidade das criançaas em administrasr novos contextos na segunda infância, a aquisição das habilidades biológicas e cognetivas para dar suporte as suas recem outorgada autonomia e responsabilidades para pensar de maneira diferente, mais profunda e lógica para solucionar um problema uma vez que ele passe a ser seu encargo e para manter o controle de mais de um aspecto em uma situação ao mesmo tempo.

Neste capítulo, concentra-se na importância desenvolvimental das novas relações sociais que emergem durante a segunda infância, particularmente entre os pares nessa fase, a criança é encontrada pelo mundo.

Em muitas socieddades os adultos começam ater expectativas quando seus filhos se aproximam dos seis anos de idade, com as mudanças dos primeiras dentações, as crianças já dixam asbrincadeiras infantis e começam a aprender novas habilidades que serão essenciais quando elas crescerem, e que elas entendam seu lugar e assumam responsabilidades.

Em suma, conseguem realizar suas tarefas independentemente resistir á tentações de abandona-los e formular objetos.

Enfrentando o aumento da liberdade e da responsabilidade

Uma das melhores maneiras de adquirir uma percepção de como a vida das crianças se modificam, quando elas entram na segunda infância , é observar como e onde elas passam seu tempo, suas atividades variadas e os contextos em que elas ocorrem, proporcionando novos desafios para o desenvolvimento da habilidades cognitivas e sociais.

Desenvolvimento Biológico

Uma razão óbvia de as crianças poderem fazer mais atividades é o fato de serem maiores, mais fortes e mais ágeis do que quando eram mais jovens. Seu tamanho e força aumentam bastante durante a segunda infância, embora mais lentamente do que nos anos anteriores.

Como todos os aspectos do desenvolvimento, o crescimento das crianças depende da interação de fatores ambientais e genéticos. Pais altos tendem a ter filhos altos e a contribuição genética para o tamanho também pode ser observada nas variações na altura e no índice de crescimento típicos das diferentes populações. As crianças de classe mais baixa, que têm menos acesso a alimentação adequada e a boa saúde, são, em geral, menores que as crianças da mesma idade de famílias abastadas.

Em média, os meninos tendem a ser um pouco mais avançado nas habilidades motoras que requerem força e poder, enquanto as meninas frequentemente, são excelentes nas habilidades motoras finas. Os meninos tendem a ter a massa muscular um pouco maior que a maioria das meninas.

E em todas as culturas é muito mais verdadeiro para os meninos que para as meninas que aqueles que são considerados bons atletas são mais populares com seus pares do que aqueles que não exibem habilidades atléticas.

Os anos entre os seis e os oito testemunham o crescimento continuado do cérebro e o desenvolvimento de tipos específicos de funcionamento cerebral que podem indicar mudanças nas habilidades cognitivas: a mielinização, particular no córtex frontal, continua a aumentar na idade adulta; o número de sinapses nas extremidades dos neurônios aumenta, criando mais conexões entre os neurônios; os padrões de atividades do cérebro medidos por um EEG(eletroencefalograma) sofrem uma mudança dramática; sincronização da atividade elétrica em diferentes áreas do cérebro, chamada coerência EEG, aumenta significativamente, possibilitando a diferentes partes do corpo funcionar de maneira mais eficaz como sistemas coordenados.

Uma nova qualidade da mente

Quando passamos para a segunda infancia surge naturalmente a questão do desenvolvimento cognetivo ou seja as crianças torna-se  “bidirecional”, onde elas conseguem pensar dobre os objetos a paritr de mais de uma perspectiva, ou podem manter  em mente uma característica de uma situação, comparando como outro,  e a capacidade para manter as duas coisas ao mesmo tempo na mente, em uma ampla variedade de contextos que permitem aos pais fazer novas exigências a elas e lhe dar maior liberdade.

Piaget chama essa forma de OPERAÇÃO CONCRETAS, do pensamento, ações mentais coordenadas que se ajudam a um sistema lógico de uma maneira que cria maior unidade de pensamento. As operações concretas permanecem concretas no sentido quer sendo ações mentais, elas se dirigem para objetos concretos nas atividades cotidiana, as operações são destinguidas das pré- operações em virtude da sua bidirecionalidade.

O mundo físico torna-se mais prevísivel porque a criança passa a entender que alguns aspectos físicos dos objetos ,tais como tamanho, densidade, extensão e número.

-CONSERVAÇÃO, o termo usado para compreender de que algumas propiedades de um objeto ou substância permanecem as mesmas, mesmos quando sua aparência é alterada.

Segundo Piaget  a criança domina interamente o princípio da conservação por volta dos oito anos de idades. Os argumentos seguintes, mostram que entemdem os relacionamentos lógicos envolvidos.

-IDENTIDADE; Uma operação mental em que  a criança percebe que uma mudança limitada a aparência externa não muda as substâncias envolvidas.

-COMPENSAÇÃO; Uma operação mental wm que a criança percebe que as mudanças em um aspectos de um problema são comparados por mudanças em outro.

-REVERSIBILIDADE; Uma operação mental em que a criançã percebe queum aoperação pode ser negada ou revertida pelos efeitos do outro.

Vários estudiosos do desenvolvimento têm sugerido que se os pesquisadores conhecessem bem a língua e a cultura local, entretanto, a evidência também mostra que há variações culturais dramáticas na familiaridade das crianças com os conteúdos.

  O Que Provoca Mudanças Desenvolvimentais no Raciocínio?

A idéia de que as crianças se desenvolvem cognitivamente adaptando seus entendimentos presentes a novas experiências parece ser bastante consensual, mas muitos teóricos acham que ela mostra pouca compreensão das especificidades do desenvolvimento cognitivo. Buscando outras explicações para a emergência do pensamento bidirecional na segunda infância, muitos pesquisadores do desenvolvimento, recentemente, concentraram em fenômenos cognitivos como, capacidade aumentada da memória, conhecimento acumulado e desenvolvimento de estratégias cognitivas, a importância do que há muito tem sido enfatizado pela perspectiva do processamento da informação.

Segundo muitos pesquisadores do desenvolvimento, a bidirecionalidade do pensamento é provocada por um aumento na capacidade da memória que permite às crianças conservar na mente dois ou mais aspectos de um problema, enquanto eles estão sendo processados.

Quatro fatores, parecem trazer à memória mudanças características desse período: (1) um aumento na velocidade do processamento da memória e da capacidade da memória; (2) um aumento no conhecimento sobre os eventos que uma pessoa está tentando lembrar; (3) a aquisição de estratégias eficientes para lembrar; e, (4) o surgimento da capacidade para pensar sobre os próprios processos de memória.

Combinando o Desenvolvimento da Memória e os Estágios Lógicos

Estudiosos, cujo trabalho tem uma estrutura piagetiana, declara que há um aumento na capacidade da memória de trabalho que permite as crianças pensar em dois ou mais aspectos de um problema ao mesmo tempo. Esses pesquisadores realizaram uma série de estudos destinados a testar a capacidade das crianças de seis, oito e dez anos de idade nos domínios do número, da narração de história e dos desenhos. As especificidades dos seus procedimentos naturalmente diferiam segundo o domínio em questão, mas todos os problemas que apresentaram as crianças requeriam que elas manipulassem mentalmente as informações na memória de trabalho de maneira cada vez mais complexas.

Os problemas apresentados às crianças de 6, 8 e 10 anos de ideia, porque a pesquisa anterior mostrou que embora as crianças de 4 anos de idade consigam contar e consigam fazer julgamentos sobre se um dado conjunto de objetos é “muito” ou “pouco”, elas são incapazes de integrar essas duas operações mentais em um único sistema ou responder perguntas como “quanto é mais, 4 ou 5?”.

Os teóricos piagetianos quanto os neopiagetianos encara o desenvolvimento cognitivo como ocorrendo em mudanças que se processam por meio de estágios. Os piagetianos encaram o desenvolvimento em termos de mudanças amplas, os neopiagetianos encaram o desenvolvimento em termos de estágios específicos do domínio. Ambas as perspectivas esperam encontrar consistências do pensamento nos estágios que delineiam.

Uma concepção muito diferente da natureza das mudanças cognitivas é assumida por aqueles influenciados pela perspectiva de processamento de informação. Robert Siegler, por exemplo, criticou a visão de estágios tendo como base os estudos da descoberta e do uso de estratégias por parte das crianças para resolver problemas intelectuais, ele descobriu que, em qualquer idade e em qualquer situação de teste, as crianças usaram estratégias diferentes para resolver o mesmo problema.

Processos Adicionais da Transposição Cognitiva

Desde os primeiros dias de vida, as crianças observam eventos incomuns em seu ambiente que “captam” seu interesse. Depois da fase de bebê, há um aumento constante tanto na qualidade da atenção quanto na quantidade de tempo que as crianças observam os objetos que lhe interessam. Em comparação com as crianças de três anos de idade, as de cinco anos prestaram menos atenção à simples exploração de objetos e, mais ainda, a tentar construir algo com os objetos e a resolver problemas. A capacidade para se concentrar no que estão fazendo não é o único aspecto da atenção das crianças, que se desenvolve durante a primeira e a segunda infância.

Acredita-se que a capacidade de pensar sobre os próprios pensamentos, a metacognição, acompanha e promove o desenvolvimento cognitivo. O termo metacognição aplica-se a todas as formas de atividade cognitiva humana. A metacognição permite avaliar o grau de dificuldade de um problema e escolher estratégias para resolvê-lo de uma maneira flexível.

O desenvolvimento das habilidades metacognitivas proporciona as crianças recursos cognitivos importantes. À medida que as habilidades metacognitivas aumentam, as crianças são mais capazes de reconhecer as formas bem-sucedidas para alcançar seus objetivos, e isso lhes permite modificar suas estratégias de forma que elas sejam ainda mais bem-sucedidas. Essas habilidades metacognitivas são especialmente importantes para as crianças quando elas se deparam com tarefas de aprendizagem complexas na escola.

O desenvolvimento da linguagem e da classificação

O desenvolvimento continuado e rápido de várias habilidades de linguagem é essencial às diferenças cognitivas que emergem entre a primeira e segunda infância. As mudançasna esfera da linguagem assumem muitas formas. O conhecimento do vocabulário em expansão das crianças, combinado com suas habilidades em desenvolvimento para entender e produzir sentenças complexas, aumenta a complexidade dos eventos sobre os quais elas conseguem pensar e se comunicar de maneira eficiente

Outra importante mudança na organização do conhecimento categorizado é a capacidade para categorizar objetos segundo critérios múltiplos. O aumento do conhecimento linguisticamente codificado das crianças é acompanhado por um desenvolvimento geral em várias outras habilidades relacionadas à linguagem, que tem uma relação direta com o poder e a confiabilidade do pensamento durante a segunda infância.

Reconsideração dasmudanças cognetivas na segunda infância

Considerando uma de cada vez,as mudanças nas habilidades cognetivas das crianças entre a primeira e a segunda infancia, apontam para aaspectos específicos dos processos de pensamentos das crianças que estão se tornando mais sistemáticos e podem ser aplicados em uma maoir variedade de ambiente.

Quando consideramos essa mudanças como parte de um conjunto e não como realizações isoladas, começamos a obter uma idéia melhor, razões porque os adultos podem começãr a tratar as crianças de maneira diferente durante a segunda infância.

A Escola e o Desenvolvimento na Segunda Infância

      Em muitas partes do mundo moderno, a lei exige que as crianças freqüentem a escola dos 6 aos 16 anos. Por passarem tantas horas em salas de aula a escola desempenha um papel fundamental na definição das características das crianças na segunda infância e na moldagem de suas vidas posteriores.

As crianças que não conseguem sucesso na escola ou que saem da escola podem, como adultos, serem confinadas a trabalhos menos interessantes, menos seguros e menos bem pagos do que as crianças que correspondem às expectativas da sociedade, terminando o ensino médio em níveis mais elevados de educação.

Os Contextos nas quais as Habilidades são Ensinadas

Uma maneira de conseguir que as crianças adquiram habilidades e conhecimento dos adultos é através da educação. Educação é uma forma de socialização em que os adultos se envolvem no ensino deliberado dos jovens para garantir sua aquisição de conhecimento e habilidades especializadas. Não se sabe se existia educação entre os povos caçadores e coletores que viveram na terra centenas de milhares de anos atrás, mas o ensino deliberado não é uma parte conspícua da socialização nas sociedades contemporâneas de caça e coleta.

Quando as sociedades atingem um certo grau de complexidade e especialização nos papéis desempenhados pelas pessoas, nas ferramentas que usam e nas maneiras como conseguem alimentos e habitação, é provável que o preparo para algumas ocupações assuma a forma de aprendizado, uma forma de atividade intermediaria entre a socialização implícita da vida familiar e comunitária e a instrução explicita da educação formal.

As primeiras formas de ensino formal remontam a cerca de 4000 a.C., no Oriente Médio, quando mudanças na tecnologia possibilitaram que um setor da população plantasse alimentos suficientes para sustentar um numero grande de pessoas alem deles próprios. Essa mudança possibilitou uma divisão substancial de trabalho e o desenvolvimento de cidades-estados.

O ensino difere do ensino informal na família e do treinamento do aprendizado de quatro maneiras principais (Lave e Wenger, 1991; Singleton, 1998).

1.    Motivação: Os alunos devem trabalhar durante anos para aperfeiçoar suas habilidades antes de poderem pôr em pratica o seu conhecimento no trabalho adulto.

2.    Relações sociais: Diferentemente dos mestres dos aprendizes, os professores das escolas, têm um papel na formação dos seus pupilos, que separa a educação das obrigações de parentesco e das contribuições econômicas.

3.    Organização social: Os aprendizes têm maior probabilidade de aprender em um ambiente de trabalho entre pessoas de diversas idades e níveis de habilidades, de modo a terem mais de uma pessoa para recorrer em busca de ajuda.

4.    Meio de ensino: A aprendizagem é conduzida oralmente no contexto da produção. A fala é também importante para o ensino formal, requer que as crianças adquiram habilidades e conhecimento através da manipulação de símbolos escritos.

Consideradas juntas, essas diferenças transformam o ensino como um contexto cultural especial e que pode ter profundas implicações para o desenvolvimento das crianças.

Alfabetização e Ensino nos Tempos Modernos

            Só no século XIX as sociedades começaram a instituir o ensino obrigatório e se esforçar para difundir a alfabetização. A educação em massa era destinada à grande maioria das crianças da classe trabalhadora. Ela enfatizava o “domínio do básico”, porque não esperava que a classe trabalhadora usasse a alfabetização ou a numeração para propósitos complexos.

            Em contraste, as crianças da elite política e econômica e um número crescente de crianças entre as classes profissionais de crescimento rápido recebiam uma educação liberal, em que o ensino individual era ministrado por um tutor ou acontecia em pequenos grupos. Esperava-se que essas crianças fossem alem do “básico” e dominassem temas mais complexos.

            A vida contemporânea requer que todas as crianças atinjam um nível de educação igual ou superior aos níveis antigamente reservados às pequenas elites.

            O fracasso na escola é mais que um problema pessoal para as crianças cujo desenvolvimento é restrito devido ao desempenho acadêmico deficiente. É, também, um problema político e econômico, devido às suas implicações para a sociedade como um todo.

Adquirir Habilidades acadêmicas

            Desde as primeiras escolas do Oriente Médio ate as escolas de bairro de todo o mundo ocidental, o ensino na escola tem se concentrado entre a linguagem escrita e a matemática. Entretanto tem havido muita controvérsia sobre a maneira de planejar mais eficiente o ensino.

Aprendendo a ler

            Há um amplo acordo entre psicólogos e educadores de que a leitura não é uma habilidade unitária, mas um sistema complexo de habilidades e conhecimentos coordenados (Snow et al., 1998).

            Os elementos específicos que devem ser dominados para a aquisição da habilidade de leitura dependem da maneira como a ortografia da linguagem escrita esta relacionada com a linguagem falada.

Pré-leitura: Compreender que há uma correspondência entre as marcas na pagina impressa e a linguagem falada.

            O processo de estabelecimento de correspondência entre a letra e o som é chamado de decodificação. As crianças precisam também aprender a compreender o que lêem.

            Consciência fonêmica é quando a criança aprende a ouvir os fonemas.

Processamento de baixo para cima versus de cima para baixo

            Ler a palavra primeiro decodificando as letras que compõem as palavras é chamado de “de baixo para cima”. E a interpretação baseada no conhecimento importante que eles já têm é chamada de “de cima para baixo”.

            Desde que as crianças chegam na escola, ansiosos para “conhecer o mundo”, a principal exigência de um bom currículo de leitura consiste em oferecer muitas oportunidades ricas para experimentar a linguagem escrita como um instrmento útil para explorar e resolver problemas.

Aprendendo matemática

           

Aprender matemática requer que as crianças adquiram um conjunto distinto de conceitos e que dominem um sistema de notação especial para lidar com a quantidade e a forma.

Tipos de conhecimento matematicamente relevantes:

1.    Conhecimento conceitual, a capacidade para entender os princípios que sustentam o problema.

2.    Conhecimento procedimental, a capacidade para realizar uma seqüência de ações para resolver um problema.

3.    Conhecimento da utilização, a capacidade para saber quando aplicar os diferentes procedimentos.

Aprendendo os sistemas de notação matemática

Aprender a ler e escrever os números em sistemas de notação matemática é uma das habilidades básicas ensinadas na segunda infância.

Uma vez que as crianças aprenderam os 10 primeiros dígitos, elas precisam aprender as convenções para escrever quantidades maiores e o conceito do valor que sustenta o sistema da notação decimal. As correspondências requeridas não são intuitivamente óbvias.

A maior parte das crianças precisa de vários anos para dominar essa complexidade, um fato que influencia sua capacidade para realizar no papel operações básicas como a adição e a subtração.

Organizando o ensino

As recomendações para o ensino eficiente da matemática se agrupam em dois extremos polares, análogos à dicotomia entre as abordagens de baixo para cima e de cima para baixo.

A solução consensual é garantir que os processos básicos, de baixo para cima, e os de cima para baixo, sejam adequadamente integrados, mas conseguir o equilíbrio certo é um desafio difícil (Sfard, 1999).

A Organização Social do Ensino em sala de Aula

            Quando voltamos a nossa atenção para os processos básicos da leitura e da escrita para investigar sobre os contextos em que essas habilidades básicas são ensinadas, imediatamente enfrentamos um constrangimento encarado por todos os educadores.

O formato-padrão da sala de aula

            As circunstancias físicas, combinadas com a suposição de que o professor é uma figura de autoridade que esta ali para ensinar e de falar, enquanto as crianças estão ali para ouvir e aprender, rotineiramente dão lugar a um discurso instrumental, uma maneira particular de falar e de pensar que é característica da escola. Os objetivos fundamentais do discurso instrumental são proporcionar às crianças informações estipuladas pelo currículo e um retorno dos seus esforços para aprendê-lo.

Formas alternativas da organização do ensino em sala de aula

            Embora o uso da aula expositiva esteja disseminando nas salas de aula do mundo todo, muitos estudiosos do desenvolvimento declaram que essa não é a melhor maneira de organizar o ensino. Expandir o conhecimento da criança sobre as funções da linguagem, incluindo a linguagem da matemática, é uma das importantes tarefas do ensino.

O ensino recíproco foi projetado por Ann Brown e Annemarie Palincsar (1984) como uma maneira de integrar as habilidades de decodificação e as habilidades de compreensão.

            Segundo Brown (1997), o ensino recíproco é uma aplicação da noção de Vygotsky de uma “zona de desenvolvimento proximal”, que permite as crianças participar do ato de leitura em busca de significado, mesmo antes de terem adquirido o conjunto completo de habilidades requeridas para a leitura independente.

Educação realística da matemática

            O Conselho Nacional de Professores de Matemática adotou um conjunto de padrões para melhorar a educação da matemática.

1.    As atividades usadas para introduzir os conceitos matemáticos devem ser significativos para os alunos.

2.    Embora essas atividades introdutórias devam estar conectadas com a experiência de vida real das crianças, elas também devem ser escolhidas para dar apoio ao desenvolvimento de importantes conceitos matemáticos.

3.    À medida que as crianças se adiantam nas lições, espera-se que usem modelos para representar quantidades e realizem ações matemáticas.

A evidencia indica que, quando adequadamente organizados, os métodos de ensino que induzem os alunos a serem colaboradores ativos do discurso da sala de aula podem ser muito eficientes. Mas esses métodos são mais complexos de organizar e ainda são encontrados apenas em uma minoria de salas de aula.

CONSEQÜÊNCIAS COGNITIVAS DO ENSINO

O sucesso contrastante dos diferentes modos de ensino devem deixar claro que o que as crianças aprendem na escola depende, de certa forma, do tipo de ensinar que recebem. Entretanto, como comentamos anteriormente, uma proporção muito relevante de escolas seguem métodos expositivos para a classe inteira, de forma que os psicólogos do desenvolvimento podem, grosso modo, tratar a escola como um tipo uniforme de experiência, procurando avaliar como o conhecimento sobre o mundo através da leitura e da escrita nas escolas afeta o desenvolvimento cognitivo durante a segunda infância e além.

Em muitos países, os conselhos escolares requerem que para começar a freqüentar a escola a criança tenha uma certa idade em uma determinada data. Para entrar na primeira série em setembro de um dado uno, as crianças, precisam ter completado seu sexto aniversário em 1º de Março daquele ano. As crianças de seis anos de idade nascida depois daquela data devem freqüentar a pré- escola de forma que sua educação formal é atrasada um ano. Essas políticas permitem aos pesquisadores avaliar o impacto do ensino precoce, enquanto mantém a idade virtualmente constante: eles simplesmente comparam os desempenhos intelectuais das crianças que fazem seis anos em Janeiro ou Fevereiro, com aquelas que fazem em Março ou Abril, testando ambos os grupos no inicio e no final do ano escolar. Esse procedimento é conhecido como estratégia da admissão à escola.

Os pesquisadores que usaram essa estratégia acham que a primeira serie de ensino proporciona um aumento marcante na sofisticação de alguns processos cognitivos, mas não de outros. Os alunos de primeira série eram, em média, apenas um mês mais velho que aqueles da pré-escola, e no inicio do ano escolar os desempenhos dos dois grupos eram virtualmente idênticos. No final do ano escolar, no entanto, os alunos de primeira série conseguiram se lembrar do dobro de figuras que se lembravam do no início do ano, enquanto os alunos de primeira série não mostraram melhora na memória.

Descobriram que o desempenho na tarefa de conservação melhorou muito como conseqüência da idade, mas que a aritmética mental melhorou quase exclusivamente como uma conseqüência do ensino. Esses achados tanto confirmam a importância do ensino na promoção de varias habilidades cognitivas relativamente específicas, quanto  corroboram a crença de Piaget de que  a capacidade para conservar a quantidade de desenvolver sem nenhuma instrução especial em algum momento entre os cincos e seis anos de idade.

Pesquisa intercultural sobre os efeitos do ensino

Embora a estratégia de admissão à escola proporcione uma maneira excelente de avaliar as conseqüências cognitivas de pequenos períodos de escolarização, ela é, por definição, limitada à primeira série. Para um quadro de alcance mais amplo da contribuição da educação formal para o desenvolvimento cognitivo, os pesquisadores conduziram estudos em sociedades em que o ensino esta disponível apenas a uma parte da população. Esse conhecimentos especializados da realização do teste inclui familiaridade com formas em que as perguntas são formuladas, uma maior facilidade para se comunicar com adultos com quem não se está familiarizado e fluência na linguagem em que esse teste é formulado quando não é conduzido na língua nativa da criança.

Memória

Em outras sociedades, a pesquisa comparando crianças que freqüentam a escola com aquelas que não freqüentam a escolas, assim como os dados comparativos sobre os alunos de primeira série e aqueles da educação infantil apresentados acima, mostraram que a escolarização é a experiência fundamental subjacente a essas diferenças culturais.

Um estudo realizado por Daniel Wagner (1974) sugere o tipo de habilidades de processamento de informação que melhora a memória que as crianças adquirem como uma conseqüência do ensino. Wagner conduziu seu estudo entre mais educadores e não-educados em Yucatan, no México. Ele pediu a 248 pessoas de idades variadas, entre os seis anos a e idade adulta, para lembrarem as posições de cartas dispostas de uma maneira linear. Em cada teste, cada uma das sete cartas foi exibida durante dois segundos e, depois, virada com face para baixo. Assim que todas as setes cartas foram apresentadas, foi mostrada a duplicada de uma  dessas gravuras e o individuo foi solicitado a indicar a figura idêntica a essa. Selecionado diferentes gravuras duplicadas, Wagner manipulou a duração de tempo entre a apresentação de uma gravura e o momento em que sua localização deveria ser lembrada. A diferença entre o desempenho das crianças instruídas e não–instruídas nas experiências interculturais de memória é mais perceptível após vários anos de ensino e quando o material a ser aprendido não está relacionado com outro, segundo qualquer roteiro cotidiano. Não há evidência que corrobore a conclusão de que o ensino aumenta a capacidade da memória em si.

Habilidades metacognitivas 

Quando as crianças foram solicitadas a explicar como chegaram às respostas de um problema lógico, ou o que fizeram para conseguir se lembrar de algo, aquelas que freqüentavam a escolas provavelmente disseram algo como “fiz o que minha cabeça mandou”, ou não ofereceram nenhuma explicação. As crianças que freqüentavam a escola, por outro lado, provavelmente falaram sobre as atividades mentais e lógicas subjacentes às suas respostas. Os mesmos resultados aplicam-se ao conhecimento metalingüístico, o ensino não teve efeito sobre a capacidade dos entrevistadores para identificar as freses não-gramaticais: mas as pessoas instruídas conseguiram, em geral, explicar o que tornava uma frase não-gramatical, enquanto as não-instruídas não conseguiam.

O impacto do ensino em uma segunda geração       

Pesquisadores descobriram que mães que tiveram vários anos de escolarização conversavam mais com seus filhos e usavam métodos de educação menos diretivos, um padrão similar àquele dos pais de classe média na América do norte. Mais significativo ainda, seus filhos exibiam um melhor desempenho na escola e nos testes padronizados de desenvolvimento cognitivo.

Uma visão geral das evidências   

No geral, a pesquisa extensiva sobre as conseqüências cognitivas da escolarização produziu um quadro misto. Quando se percebe que a instrução melhora o desempenho cognitivo, o efeito parece funcionar de uma entre três maneiras: (1) aumentando a base de conhecimento da criança, incluindo as formas de usar a linguagem; (2) ensinando estratégias específicas de processamento da informação que são importantes fundamentalmente à escola em si; e, (3) modificando as situações gerais de vida e as atitudes das crianças, que, por sua vez, transmitem para seus filhos sob forma de novas práticas de produção de filhos, que promovem o desenvolvimento cognitivo.

Nas sociedades desenvolvidas, o sucesso na escola é um contribuinte tão importante para o bem-estar econômico posterior das crianças que os psicólogos do desenvolvimento e os educadores estão muito interessados em entender os fatores que promovem ou o inibem. Uma crença popular comumente compartilhada reza que muitas crianças que têm sucesso simplesmente possuem uma especial “aptidão para a aprendizagem” que as outras carecem. Mas como veremos tem mais fatores responsáveis pelo sucesso na escola do que aptidão acadêmica. Vários fatores físicos, psicológicos e socioculturais desempenham um papel essencial no sucesso das crianças na escola.

APTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM

O conceito de inteligência é amplamente aceito. Mas o significados precisos  desses termos variam entre as culturas e tem-se mostrado difícil – algumas dizem que é impossível – definir a inteligência de tal forma que ela possa ser medida de maneira tão precisa quanto o peso ou a altura.

            Apesar das incertezas sobre o que “realmente é” inteligência, quase todas as crianças que estão crescendo hoje na América do Norte realizarão um teste de inteligência, em algum momento, antes de completarem sua educação. Esses testes SAP usados para decidir que tipos de educação vão receber e o tipo de trabalho que realizarão, o que, por sua vez, vai influenciar suas vidas adultas. Por isso, é importante entender a natureza da inteligência incorporada nesses testes, assim como um fator importante no desenvolvimento das crianças.

AS ORIGENS DO TESTE DE INTELIGÊNCIA

O interesse em medir a inteligência tornou-se disseminado no inicio do século XX, quando a educação em massa tornou-se a norma nos países industrializados. Embora a maior parte das crianças parecesse capaz de tirar proveito da educação que recebia, algumas pareciam incapazes de aprender na escola. Os profissionais de educação ligados a isso tentaram determinar as causas dessas dificuldades e encontrar soluções para elas.

Em 1904, o ministro francês do ensino público nomeou uma comissão para garantir os benefícios do ensino para que ele chamou de crianças “deficientes”. Eles queriam, especialmente evitar diagnosticar incorretamente as crianças como “mentalmente subnormais”. Os problemas foram moldados para diferenciar crianças de cada idade, de forma que as crianças apresentassem mais problemas fossem identificadas e recebessem educação especial.

Para testar essa capacidade eles, apresentaram a criança entre quatro e seis anos tarefas como a seguinte: Esta vendo essa chave? Você deve colocá-la sobre aquela cadeira (apontando para a cadeira); depois, feche a porta; depois, vá ver perto da porta uma caixa que esta sobre uma cadeira. Vá pegar essa caixa e trazer para mim.

Aos quatro anos de idade, poucas crianças conseguiram realizar todas as partes dessa tarefa sem ajuda. Aos cinco anos, cerca de metade das crianças responderam adequadamente, e aos seis, quase todas as crianças completaram toda a tarefa. Uma criança de quatro anos de idade que passasse no teste era considerada precoce, enquanto uma de seis anos que não conseguisse realizá-lo era considerada atrasada com relação a essa capacidade. Indicaram o índice básico de inteligência através dessa escala e o chamarem de idade mental (IM). Uma criança que se desempenhasse no teste com uma média de sete anos de idade, dizia-se ter um IM de 7; uma criança que se desempenhasse com uma media de nove anos de idade dizia-se ter um IM de 90; e assim por diante.

Da idade mental ao QI

William Stern (1912), psicólogo do desenvolvimento, introduziu um importante aperfeiçoamento na maneira como os testes de inteligência eram pensados e aplicados. Ele sugeriu que a inteligência deveria ser a razão da idade mental das crianças em relação à sua idade cronológica (IC). Assim nasceu a unidade de medida que usamos hoje, o quociente de inteligência (QI):

QI = (IM/IC) 100

As tarefas fundamentais na criação de um teste de QI são as seguintes:

1. Selecionar um conjunto de itens que produza uma amplitude de possibilidades de desempenho entre crianças da mesma idade.

2. Dispor os itens em ordem de dificuldade, de tal forma que à medida que as crianças vão ficando mais velhas elas tenham maior probabilidade de responder corretamente a mais itens.

3. Certificar-se de que os itens sejam delineados de modo que o desempenho no teste corresponda ao desempenho na escola.

A natureza da inteligência: geral ou específica?

Referindo-se à inteligência como “uma capacidade fundamental”, Binet e Simon assimilaram sua crença de que a inteligência é a característica geral. Ele argumentou que o fato de as  pessoas que tem pontuação alta (ou baixa)em uma tarefa tenderam a ter uma pontuação alta (ou baixa) nas outras indicava a existência de uma capacidade geral que ele chamou de g – “inteligência geral”.

Entretanto, muitos psicólogos rejeitam a idéia da inteligência geral. Robert Sternberg (1985, 1999) propôs o que ele chama de uma teoria “triárquica” da inteligência, governada por três princípios distintos. Segundo Sternberg, os três tipos de inteligência são:

1. Analítica – as habilidades que usamos para avaliar, analisar, julgar, comparar e contrastar.

2. Criativa – as habilidades que usamos para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor.

3. Prática – as habilidades para aplicar o conhecimento, colocando-o em prática.

Sternberg relata que o nível de desempenho de um indivíduo pode variar de um tipo de inteligência para o outro declara que somente a inteligência analítica é medida pelos testes de QI padronizado. Várias características parecem distinguir os problemas analíticos, exigidos pelas escolas, dos problemas encontrados nos ambientes cotidianos:

·         Os problemas escolares são formulados para o aprendiz por outra pessoa, enquanto os problemas do cotidiano requerem que os próprios aprendizes reconheçam ou formulam problemas.

·         Os problemas escolares, em geral, têm pouco ou nenhum interesse intrínseco para os aprendizes, enquanto as tarefas do cotidiano são intrinsecamente importantes para eles.

·         Os problemas escolares são claramente definidos, enquanto os problemas do cotidiano são, em geral, mal definidos.

·         Os problemas escolares, habitualmente, têm uma única resposta certa e que só pode ser alcançada por um único método, enquanto os problemas do cotidiano têm varias soluções aceitáveis e que podem ser alcançadas por vários caminhos.

·         Os problemas escolares vêm com todas as informações necessárias para se lidar com eles, enquanto os problemas do cotidiano requerem que as pessoas busquem novas informações.

·         Os problemas escolares são desvinculados da experiência ordinária enquanto os problemas do cotidiano estão incorporados nas experiências rotineiras.

Diferenças entre as populações e controvérsias entre natureza e a educação

A pesquisa de Yerkes iniciou uma controvérsia que continuou até a época atual. Dois resultados pareciam ser particularmente problemáticos. Em primeiro lugar, a idade mental dos anglo-americanos nativos foi avaliada como sendo de 13 anos. Como, padrões da época, uma idade mental de 8 a 12 anos era considerada subnormal para um adulto, parecia que uma parte substancial da população anglo consistia de “idiotas”.

Vários dos pioneiros na aplicação de testes de inteligência interpretaram esses dados como o resultado de diferenças inatas e imutáveis na inteligência natural (“natureza”). Segundo essa hipótese inatista da inteligência, algumas pessoas nascem em geral mais espertas que outra e nenhuma quantidade de treinamento ou variação no ambiente pode alterar esse fato.

Durante as décadas de 1930 e 1940, a posição inatista da inteligência geral foi comparada com uma hipótese ambientalista de inteligência, que firmava que a inteligência é ao mesmo tempo específica e bastante dependente da experiência. Uma das linhas mais notáveis para a hipótese ambiental da inteligência é o fato de que, no mundo todo, tem havido um aumento constante no desempenho nos testes de QI desde que a testagem teve inicio.

Não há consenso claro sobre que fatores ambientais estão fazendo com que as pontuações de QI aumentem, mas é certo que a mudança é ambiental em sua origem, pois não pode provir de uma mudança rápida na constituição genética das pessoas do  mundo todo.

Desempenho no QI e a natureza da testagem

Atualmente, nenhum estudioso responsável acredita que a variação nas populações do teste de inteligência de pessoas para pessoas possam ser atribuídas inteiramente a fatores ambientais ou genéticos. Ao mesmo tempo, mesmo aqueles que acreditam que a variação genética desempenha um papel importante nas variações no QI reconhecem, prontamente, que o ambiente também desempenha um papel significativo.

Os esforços para separar as várias influências da natureza e da educação sobre o fenótipo são mais complicados ainda pelo fato de que os pais contribuem tanto para constituição genética dos seus filhos quanto para o ambiente em que eles crescem. Para determinar como a variação ambiental influencia a altura, podemos estudar conjuntos de gêmeos monozigóticos (idênticos) e heterozigóticos (fraternos).

Se, dentro dessa variação ambiental, os fatores genéticos dominam a expressão do fenótipo (altura medida), então, poderíamos esperar que dois fatos emergissem:

·         As alturas de gêmeos idênticos devem ser mais ou menos as mesmas se os gêmeos são criados separados ou criados na mesma família.

·         A similaridade entre alturas de gêmeos idênticos devem ser maior do que a similaridade entre alturas de gêmeos fraternos. Na verdade, a similaridade das alturas de gêmeos idênticos criados em ambientes muito diferentes pode ser maior do que aquela de gêmeos fraternos criados nos mesmo ambiente.

Várias tentativas têm sido feitas para criar testes “independentes da cultura”, mais ainda não foi encontrado uma solução em geral satisfatória: todos os testes de inteligência baseiam-se em uma origem da aprendizagem que é específica da cultura.

O exemplo de também ilustra outro ponto importante sobre a hereditariedade que pode ser aplicado ao QI. As evidências sugestivas relacionadas aos fatores ambientais que são responsáveis por diferenças étnicas, raciais e de classe no QI entre uma amostra grande de crianças de cinco anos de idade afro-americanas e euro-americanas, que nasceram prematuras e com baixo peso, originarias, a maior parte delas, de famílias relativamente pobres. Os pesquisadores estudaram essas crianças desde o nascimento e, alem de aplicar às crianças testes de QI quando elas tinham cinco anos de idade, coletaram dados sobre a pobreza familiar e do bairro, a estrutura social das famílias, as características maternas como educação e QI e o grau de estimulação cognitiva no ambiente doméstico. Assim como a pesquisa anterior, as pontuações de QI das crianças afro-americanas foram significantes mais baixas que as pontuações das crianças brancas.

No entanto, eles mostram claramente que, quando as diferenças socioeconômicas nas vidas das crianças afro-americanas e euro-americanas são levadas em conta, as diferenças de QI entre os grupos são quase eliminadas.

Barreiras Pessoais e Sociais ao Sucesso na Escola

Nas ações que se seguem, examinamos diferentes fatores relacionados à falta de sucesso na escola entre crianças cuja aptidão intelectual testada está dentro da variação normal. Alguns desses fatores parecem estar claramente relacionados às propensões individuais das crianças, outros se relacionam a fatores sociais.

Deficiências específicas da aprendizagem

Deficiência específica da aprendizagem é um termo usado para referir as dificuldades acadêmicas de crianças que tem um mau desempenho na escola, apesar de um resultado normal no teste de QI.

            Identificar as crianças com deficiências de aprendizagem apresenta desafios especiais aos psicólogos do desenvolvimento. Diferentemente de deficiências físicas como cegueira ou surdez, as deficiências específicas de aprendizagem só se tornam aparente quando as crianças entram na escola.

            Dificuldades ainda maiores na identificação de crianças com deficiência de aprendizagem estão refletidas na definição oficial de deficiência de aprendizagem. Há tantos fatores incluídos na lista dos critérios de identificação! O que, por exemplo:leitura, escrita, soletração ou aritmética de uma criança que é deficiente? Como sabermos se uma deficiência específicas surge de características do cérebro ou das conseqüências de viver em um “ambiente desvantajoso”? Disputas sobre a melhor maneira de isolar os critérios críticos para as deficiências específicas de aprendizagem tornaram difícil estimar o número de crianças que sofrem dessas deficiências. Esse padrão de desempenho, chamado dislexia, é a forma mais freqüente de deficiência de aprendizagem específica. Outras crianças exibam um padrão de desempenho discalculia, em que o QI verbal é elevado e o QI quantitativo é baixo. Sendo assim, sua capacidade para é normal, mas elas têm grande dificuldade para aprender aritmética.

            As crianças que são consideradas disléxicas podem ter dificuldades de leitura por várias razões diferentes. Entre as razões primárias está a dificuldade no processo fonológico. O principal teste das habilidades de processamento fonológico emprega pseudo-palavras, combinações de letras que não constituem palavras reais, mas que podem ser lidas seguindo as regras de conversão de grafemas em formas. As teorias dominantes sobre as causas da dislexia supõem que as dificuldades surgem devido a anomalias no desenvolvimento cerebral, mas ainda há grande incerteza sobre como vincular as dificuldades específicas de leitura a anormalidades específicas em áreas específicas do cérebro. Em seguida, esses pesquisadores demonstraram que as crianças com deficiência de linguagem tinham a mesma dificuldade com os fonemas da linguagem falada e, na verdade, com qualquer seqüência rápida de estímulos em qualquer modalidade sensorial. Também apresentaram resultados de pesquisa de imagem por ressonância magnética (RM), mostrando que as crianças com deficiência de linguagem têm menos células nas áreas cerebrais que dão suporte à linguagem.

            Foram planejados programas tanto para as crianças disléxicas com déficit na linguagem oral quanto para aquelas sem esse déficit. Para as crianças cujo desenvolvimento da linguagem está atrasado, programas de capacitação para crianças disléxicas cuja linguagem oral não está atrasada em geral concentram-se em estimular a consciência fonêmica, usando técnicas de rimas e jogos de palavras que têm demonstrado bons resultados em promover a aquisição de leitura.

Motivação para aprender

Como observamos anteriormente, um aspecto distinto da educação formal é que se espera que as crianças prestem a atenção e se esforcem bastante, embora o material que são solicitadas a aprender possa ser difícil de dominar e seja de pouco interesse para elas. Nessas circunstâncias, uma proporção importante de criança perde sua motivação acadêmica – a capacidade para se esforçar muito ou persistir nas tarefas escolares diante das dificuldades.

Segundo essa hipótese, algumas crianças desenvolvem um padrão motivacional que esses pesquisadores referem como uma orientação para a superação do desafio. Mesmo que as crianças tenham tido um mau desempenho ou fracasso em uma tarefa, elas permanecem otimista e dizem a si mesma, “eu posso conseguir se me esforçar mais da próxima vez”.

Em contrapartida, outras crianças desenvolvem um padrão motivacional impotente. Quando fracassam em uma tarefa, dizem a si mesma, “não consigo fazer isso,” e desistem totalmente de continuar tentando. Quando encontram tarefas similares no futuro, tendem a evita-as. Essa orientação importante com relação a dificuldade e ao fracasso diminui as oportunidades das crianças de conquistarem sucesso acadêmico .

Dweck testou suas hipóteses apresentando vários quebra cabeças à crianças de quatro à cinco anos de idade. Desconhecidos para as crianças, so um dos quebra cabeças realmente pode ser completado. Algumas das crinaças não ficaram irritadas quando não conseguiram completar os quebra cabeça impossível e encararam a tarefa como um desafio, mostrando um padrão motivacional de separação, outras ficaram irritadas e desistiram, exibindo o padrão impotente, como Dweck havia previsto.

As teorias das crianças do ensino médio sobre a inteligência também incluem idéias sobre como o esforço esta relacionado ao resultado. Algumas crianças acreditam que o sucesso acadêmico depente, fundalmentalmente, da capacidade, que eles acreditam ser uma categoria estabelecida; outras acreditam que o sucesso acadêmico depende do esforço e que despender esforço pode conduzir a uma maior inteligência.

Quando essas crianças falham, suas respostas e se esforçar mais da próxima vez. Quando encontram o ambiente mais desafiador do ensino médio essas maneiras particulares de interpretar e reagir ao fracasso causam notáveis diferenças no desempenho entre os alunos que adotam um ou outro dos dois padrões motivacionais

Discrepâncias culturais entre o lar e a escola  

Agora afastamos o nosso enfoque dos processos psicológicos universais “na criança” e passamos as circunstanciam culturais e econômicas que estruturam a experiência de ensino da criança. Vários fatores culturais gerais foram identificados, alguns concentrados em padrões culturais, e na linguagem e outros. Da mesma forma, acreditam que a cultura das escolas americanas representam uma desvantagem para crianças de cultura dque enfatizam a interdependência, com objetivo de socializar as crianças para se tornarem adultos que valorizem bastante as redes sociais especialmente a família, e que reduzem a importância da realização pessoal.

Outros pesquisadores descobriram que mesmo que as crianças venham de famílias que adotem um modelo cultural interdependente que entrem em conflito com as normas culturais da sala de aula, a família pode desempenhar um papel positivo forte no sucesso da instrução de seus filhos.

Quase metade dos pais pesaquisados disse que lêem para seus filhos, muitos em sua língua natal. Aparentemente, o conhecimento de inglês dos pais tinha menos efeito sobre o desempenho dos seus filhos na escola do que as ligações emocionais, quando os pais liam historias para os filhos e a sabedoria cultutal que os pais compartilhavam quando liam as historias. Os pais demonstraram seu compromisso com a educação, não so por possuírem livros e por lerem para seus filhos, mas, também, por exigirem que seus filhos fizessem toda a lição de casa. Os pais relatam que seus filhos dedicavam em media quase três horas de cada tarde a lição de casa, o dobro da media das crianças norte - americanas nativas.

As estruturas e os propósitos do uso da língua. Mesmo quando as pessoas falam a mesma língua ou um dialeto da mesma língua, isso não significa que elas usam sua língua da mesma maneira; muita das maneiras como as crianças praticam a língua oral e escritas em casa diferem não somente das praticas da língua da escola, mais de outros lares dentro da mesma comunidade. Quando liam com seus filhos, iam bem alem do texto em si para deixar claros os relacionamentos entre o que estava no livro e outras experiências que a criança podia ter tido ou podia ter no futuro. Em certo sentido, os professores estavam sendo professores tanto em casa quanto na escola. Em vista disso, seus filhos tinham um bom desempenho na escola.

O ensino em uma segunda língua

Em uma decisão fundamental tomada em 1974, a Suprema Corte dos Estados Unidos recebeu a gravidade dessa situação declarando que as crianças que chegam a escola incapazes de falar ou entender inglês precisam ter ajuda especial para lidar com os desafios que elas enfrentam.

A pesquisa sobre a questão e obscurecida pela dificuldade de conduzir experiências nas quais as versões ideais das estratégicas concorrentes podem ser oposta uma a outra. Simplesmente, não e possível realizar uma experiência de verdade, pois isso requereria controlar os currículo e a política de linguagem de um grupo de escolas e encaminhar ao acaso crianças a essas escolas. Para testas suas hipóteses, os pesquisadores têm utilizados pesquisas semi-experimentais que usam diferenças que ocorrem espontaneamente nos programas de linguagem.

            Como ponto de partida para uma educação bilíngüe eficaz, essa abordagem requer que os professores levem a serio o contexto cultural da criança, como ele esta incorporado na língua, nos valores e nas práticas de sua casa. Um obstáculo importante para aplicação bem-sucedida das lições da pesquisa em educação bilíngüe e que a muito poucos professores bilíngües qualificados para ensinar as muitas línguas representadas pela população em idade escolar dos Estados Unidos.

Lidando bem com diferentes populações de alunos

Os níveis elevados de desempenho escolar exigidos atualmente para todas as crianças, em sua diversidade, têm levado muitos educadores a explorar novas formas de ensinar para todos os níveis e para criar vínculos entre escolas e lares na comunidade local. Seja qual for sua ênfase particular, os programas mais bem sucedidos, cada um a sua própria maneira, baseia-se em aspectos da vida e da aprendizagem que as crianças entendem e usem em casa.

Um exemplo de uma adaptação cultural mínima que pareceu fazer uma enorme diferença. Ocorreu em uma classe de alunos da tribo de índios Odawa, no Canadá, que tinha como professora uma especialista em cultura. Uma adaptação cultural muito diferente das aulas em classes padronizadas envolvia um programa de leitura bem sucedido, destinado as crianças havaianas de baixa renda e que, tradicionalmente apresentavam um mau desempenho. Os professores desse programa faziam com que as crianças trabalhassem juntas na classe, permitindo-lhes basear-se nos padrões culturais domésticos familiares buscar ajuda dos amigos e dos irmãos. Ao mesmo tempo a pesquisa e unânime em mostrar que as escolas que proporcionam uma atmosférica cálida e amigável combinada com instrução rigorosa, altas expectativas de sucesso e boa comunicação com o lar têm mais chance de sucesso.

Fora da Escola

            Por mais importante que a forma de instrução seja para a segunda infância, ela não é o único contexto extrafamiliar que influencia as crianças. Há também o novo e importante contexto das interações independentes com o grupo de amigos.

            A participação nesses grupos de amigos proporciona uma espécie de preparação para a vida adulta, que é bastante diferente daquela organizada por adultos na sala e em casa. Ao mesmo tempo, as experiências dos grupos de amigos influenciam a vida em casa e na escola.

            A escola é um ambiente de socialização especializado, especifico de determinadas sociedades e épocas históricas.

Desenvolvimento Social na Segunda Infância

Entre os 6 e os 12 anos de idade, as crianças caracteristicamente passam mais de 40% das horas em que estão despertas em companhia de pares, crianças de sua própria idade e condição social. Esse é o dobro do tempo que passavam com seus pares durante os anos de pré-escola e é acompanhado por uma correspondente redução no tempo passado com os pais. Em algumas de suas interações com os pares, as crianças são reunidas e supervisionadas por adultos, como na escola, na igreja ou em esportes organizados. Mas, às vezes, eles se agrupam sem supervisão direta de um adulto, frequentemente, fazendo o tipo de “coisa nenhuma”

A oportunidade de interagir com os pares sem supervisão do adulto afeta o comportamento das crianças de duas maneiras importantes.

·         O conteúdo da atividade dos pares, em geral é diferente. Quando os adultos presidem as atividades das crianças, é provável que esteja em jogo alguma forma de instrução ou trabalho, quer envolva uma lição de aritmética, uma aula de piano ou passar para atividade seguinte. Quando várias crianças se agrupam sem a presença de um adulto, eles provavelmente jogam um jogo, ou simplesmente “fazem nada”.

·         As formas de controle social na atividade sem supervisão com os pares são diferentes. Ocorre quando as crianças estão sozinhas nos grupos de pares, elas próprias precisam estabelecer a autoridade e a responsabilidade. As vezes prevalece a regra do “poder da força”, quando uma criança especialmente domina o grupo. A autoridade do grupo pode também se alternar, dependendo das atividades do grupo. Um líder em fazer traquinagens no pátio pode não ser o líder na organização de uma ida à tarde ao cinema.

O aumento da interação das crianças com seus pares é ao mesmo tempo uma causa e um efeito do seu desenvolvimento durante a segunda infância. Momento em que as novas experiências com os pares desafiam as crianças a dominarem novas habilidades cognitivas e sociais para que seja asseguradora sua maior liberdade de ação.

A percepção das crianças de si mesmas e de suas relações com os outros também muda na segunda infância. Seu lugar no mundo social é determinado por elas. Quando as crianças passam mais tempo entre seus pares, a percepção do eu que elas adquirem em suas famílias não é mais suficiente e precisam formar novas identidades adequadas aos novos contextos. A criança que parece corajosa em casa e que domina seus irmãos menores pode descobrir que precisa ser mais contida no playground com seus pares.

A segunda infância também traz mudanças na qualidade das relações das crianças com seus pais. Os pais não conseguem mais exigir obediência cega de seus filhos, nem podem facilmente contê-los e afasta-los do perigo ou de situações nas quais eles estão se comportando mal. Os pais ainda conseguem monitorar seus filhos, mas precisam confiar no maior entendimento deles sobre consequências de suas ações e no seu desejo de se adaptar aos padrões dos adultos a fim de mantê-los fora de caminhos perigosos e se comportando adequadamente.

Os métodos de pesquisa atuais nem sempre conseguem fazer justiça à diversidade crescente dessa experiência, tão fundamental durante a segunda infância. Assim o conhecimento cientifico sobre a segunda infância é, em vários aspectos, fragmentário. Temos muitas informações sobre a maneira como as crianças se comportam com seus pares na escola e como elas reagem quando os pesquisadores lhes pedem para pensar sobre dilemas morais hipotéticos para articular suas concepções de amizades ou para resolver vários quebra-cabeças intelectuais. Porém, no entanto, tem-se poucas informações sistemáticas sobre o comportamento das crianças naqueles locais onde não há adultos presentes e onde as crianças ficam sozinhas.

JOGOS E CONTROLE DO GRUPO

            Como as crianças aprendem a controlar suas relações sociais quando adultos não estão presentes? Os mecanismos psicológicos não foram identificados com precisão, mas parece que uma área importante para esse desenvolvimento são os jogos.

JOGOS E REGRAS

            Aquelas crianças que entraram na segunda infância envolvem-se em representações fantasiosas, com cada uma delas representando um papel em uma situação imaginária: policiais perseguem ladrões, famílias de náufragos vão morar em casas sobre as árvores, crianças fugitivas escondem-se em fortes secretos. Mas na segunda infância as crianças também se envolvem em um novo tipo de brincadeira – jogos b

aseados em regras.

            Esses jogos podem variar muito de cultura para cultura:

ü  Na África Ocidental, as crianças dividem-se em grupos e desafiam uma a outra para lembrar os nomes das folhas coletadas na floresta.

ü  Nos Estados Unidos, há maior probabilidade de um jogo de desafios mentais assumir a forma de Vinte Perguntas ou Monopólio.

Mas o que todos esses jogos têm em comum são regras explicitas, que se espera que todo jogador respeite. A capacidade para compreender e se comportar de acordo com esses conjuntos de regras complexas é uma característica da segunda infância.

Isso não significa sugerir que as regras estejam totalmente ausentes do jogo fantasioso na primeira infância. Quando as crianças pequenas desempenham seus papéis de faz-de-conta, elas caracteristicamente seguem regras sociais implícitas.  As crianças pequenas usam regras para negociar os papéis que adotam e para manter o contexto do faz-de-conta: “Só as meninas têm permissão para ser a “Mulher Maravilha”.

Por volta dos sete ou oito anos, as regras, tornam-se a essência de muitos jogos. As regras determinam que papéis devem ser desempenhados e o que uma pessoa pode e não pode fazer ao desempenhar esses papéis. As regras também entram de maneira diferente no conteúdo dos jogos da segunda infância. Enquanto as regras no jogo fantasioso da pré-escola podem mudar por um capricho, as regras dos jogos característicos das crianças mais velhas devem ser combinadas antes do jogo começar e seguidas à risca. Qualquer um que mude as regras sem consentimento de todos está “roubando”

As crianças devem ser capazes de manter em mente o conjunto geral das experiências pré-estabelecidos das tarefas à medida que perseguem os objetivos do momento. Ao mesmo tempo, para serem bem-sucedidas, elas precisam assumir perspectivas sociais, entender o relacionamento entre os pensamentos dos outros jogadores e suas próprias ações (“Se eu mover a minha peça para esse lugar, ela vai comer duas pedras minha”). O objetivo explícito é vencer através da competição governada por regras.

Em comparação com o jogo fantasioso da primeira infância, os jogos baseados em regras expandem tanto o número de crianças que podem brincar juntas quanto a provável duração da sua atividade conjunta. Caracteristicamente, na brincadeira fantasiosa inicial, apenas duas ou três brincam juntas de cada vez e cada uma de suas brincadeiras, em geral, dura menos que dez minutos.

OS JOGOS E A VIDA

            Há muito tempo, tem-se interessado nos elos entre as formas de brincar das crianças e seu comportamento social em geral. A ideia de que os jogos baseados em regras são a preparação para a vida têm uma ampla aceitação.

            Piaget enfatiza que o surgimento dos jogos baseados em regras teriam uma importância dupla para o desenvolvimento das crianças.

·         Manifestação de operações concretas na esfera social que é a capacidade para se envolver em jogos baseados em regras, correspondendo a um egocentrismo decrescente, surgimento da conservação e de outras habilidades cognitivas.

·         Modelos de sociedade as quais criam situações estruturadas em que as crianças praticam, equilibrando seus próprios desejos contra as regras do grupo.

Segundo Piaget, os jogos baseados em regras são modelos da sociedade para as crianças e dois aspectos intimamente relacionados:

·         São instituições sociaispois permanecem basicamente os mesmos à medida que são transmitidas de uma geração para a próxima. Exemplo, um culto religioso de faz-de-conta.

·         Possuem um conjunto de valores,  e este aglomerado de normas e valores morais e sociais só podem existir se as pessoas concordarem com sua existência.

Para Piaget é através do intercâmbio dos planos de negociação, da resolução de conflitos, da criança e do cumprimento de regras e da manutenção e do rompimento das promessas que as crianças desenvolvem a compreensão de que as regras sociais proporcionam uma estrutura que possibilita a cooperação com as outras pessoas.

Regras Sociais, Pensamento Social e Comportamento Social

            Maneira de conceber as regras sociais, as formas como as regras sociais estão relacionadas às ideias das crianças sobre autoridade e os mecanismos pelos quais as crianças passam a seguir (ou ignorar) as regras da sua sociedade.

REGRAS DO JOGO E FONTES DE AUTORIDADE: RELATO DE PIAGET

            Piaget descobriu que as crianças muito pequenas brincam de bola de gude com pouca consideração pelas regras e sem noção da competição como uma parte do jogo.

            Na segunda infância, os jogadores de bola de gude tentam vencer segundo regras preexistentes. Primeiro, tendem a acreditar que regras as regras do jogo foram transmitidas por figuras de autoridade, tais como crianças mais velhas, adultos ou, até mesmo, Deus, por isso, elas não podem ser modificadas.

            Segundo Piaget, a maioria das crianças começa a tratar as regras dos jogos com menos respeito em algum momento entre os 9 e 11 anos de idade. Elas percebem que as regras do jogo são convenções sociais resultantes do consentimento mútuo. Entendem que, se as crianças quiserem brincar juntas, as regras devem ser respeitadas, “mas é permitido alterar as regras na medida em que a opinião geral estiver do seu lado”.

            Observou-se que meninos e as meninas não apenas brincam de jogos diferentes, mas brincam de maneiras diferentes. Entretanto, a pesquisa aponta que apesar de algumas diferenças entre os sexos observadas nas preferencias do jogo, a segunda infância é o período em que a brincadeira baseada em regras explícitas começa a assumir proeminência nas interações de crianças de ambos os sexos.

ALTERNATIVA PARA O RELATO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE PIAGET

            A capacidade de uma criança pensar em termos das operações mentais lhe possibilita manter em mente regras sociais, e essa habilidade, por sua vez, permite-lhes cooperar umas com as outras em muitos contextos, sem a presença de alguém que faça cumprir as regras. Mas essa abordagem apresenta pontos fracos.

            O primeiro ponto fraco percebido da teoria de Piaget é o fato dele reconhecer apenas duas situações durante a infância: na primeira, todas as regras e a autoridade vêm de outras pessoas poderosas que devem receber um respeito unilateral; na segunda, as crianças se envolvem em interações que requerem respeito mútuo e começam a se controlar. Segundo Piaget, a compreensão maior só vai surgir na adolescência, ou mais tarde ainda, quando os indivíduos desenvolvem compreensão mais sistemática e global das regras sociais da sua sociedade.

            Descobrindo-se assim que, as crianças pequenas nem sempre se submetem à autoridade unilateral do adulto, um fato que compromete o argumento de Piaget de que há uma mudança nítida, processada por meio de estágios, do raciocínio moral heterônomo para o raciocínio autônomo.

O segundo ponto fraco percebido na teoria de Piaget é que, embora seja possível “toda moralidade consistir em um sistema de regras”, como Piaget surgiu, nem sempre todas as regras sociais envolvem questões morais da mesma maneira ou no mesmo grau. Em geral, matar alguém é considerado um erro moral maior do que ferir os sentimentos dessa pessoa.

DISTINGUINDO MAIS ESTÁGIOS

            Vários pesquisadores que tem estudado o pensamento moral das crianças a partir de uma perspectiva essencialmente piagetiana estenderam o número de estágios a serem alcançados pelas crianças. Eles também desenvolveram métodos detalhados para identificar as diferentes formas de raciocínio para cada estágio. Esse estudo tem abordado mais questões morais envolvendo-se o mal e a justiça, assim como questões de equidade no que diz respeito à distribuição de recursos.

Raciocínio moral sobre o mal e a justiça

            Em vez de os dois estágios do pensamento moral propostos por Piaget, Kohlberg defendia a existência de uma sequência de seis estágios estendendo-se da infância até a adolescência e a idade adulta. Mas vamos no concentrar aqui na aplicação das ideias de Kohlberg para a segunda infância.

            O método de Kohlberg para o estudo do pensamento moral era apresentar às crianças histórias sobre pessoas que enfrentavam dilemas envolvendo o valor da vida humana e da propriedade, obrigações das pessoas umas com as outras e o significado das leis e das regras. Utilizando a técnica de entrevista clínica de Piaget, Kohlberg lia a história, pedia a opinião da criança sobre o modo como o protagonista deveria se comportar diante do dilema, para depois sondar o raciocínio da criança que estava por trás dessa opinião. A história mais famosa de Kohlberg é “O Dilema de Heinz”:

            Na Europa uma mulher estava quase morrendo de câncer. Uma droga podia savá-la, era uma formula de radium que um farmacêutico da mesma cidade havia recentemente descoberto. O farmacêutico estava cobrando 2.000 dólares, ou seja, dez vezes mais do que havia custado para fabricá-la.O marido da mulher doente, Heinz, procurou todos a quem conhecia para pedir o dinheiro emprestado, mas só conseguiu juntar cerca de metade do seu preço. Ele disse ao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediu-lhe que vendesse a droga mais barata ou deixasse que ele pagasse o resto depois. Mas o farmacêutico disse não. O marido ficou desesperado e arrombou a loja do homem para roubar a droga para sua esposa. Será que o marido devia ter feito isso? Por quê?

            Na teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg, o estágio 1 coincide com o fim do período da pré-escola e o início da segunda infância. As crianças no estágio 1 adotam um ponto de vista egocêntrico do certo e do errado: não reconhecem os interesses dos outros dos outros como sendo distintos dos seus próprios interesses. O que está certo ou errado para eles deve ser o certo e o errado para os outros. Além disso, seus julgamentos sobre a correção e o erro de uma ação são baseados em seu resultado objetivo, que nesse caso é como as autoridades agiriam a isso. No estágio 1, as crianças podem declarar que Heinz não devia roubar o remédio, porque isso iria colocá-lo na cadeia.

            No estágio 2, que em geral inicia em torno dos sete ou oito anos, as crianças continuam a adotar uma perspectiva concreta e auto-interessada (egocêntrica), mas podem reconhecer que as outras pessoas têm perspectivas diferentes. A justiça é encarada como um sistema de troca: você dá tanto quanto recebe. Kohlberg referiu-se ao pensamento moral das crianças nesse estágio como moralidade instrumental, porque supõe que seja perfeitamente aceitável usar as outras pessoas em prol dos próprios interesses. As crianças desse estágio podem responder ao dilema de Heinzdizendo que Heinz deveria roubar a droga, porque algum dia ele poderia ter câncer e iria querer que alguém a roubasse para ele.

            O estágio 2 é a transição fundamental associada com a capacidade das crianças em idade escolar de se sair bem sem a supervisão de um adulto. As crianças não mais dependem de uma fonte externa forte para definir o certo e o errado; em vez disso, seu comportamento é controlado pelas relações recíprocas entre os membros do grupo. Essa forma de pensar permite às crianças controlar suas ações uma com a outra.

            No estágio 3, quando as crianças começaram a atingir os 10 ou 11 anos, os julgamentos morais são feitos a partir de uma perspectiva moral sociorrelacional. Nesse estágio, as crianças encaram os sentimentos e os acordos compartilhados, especialmente com as pessoas próximas a elas, como mais importantes que o interesse próprio, individual. Uma criança citada por Kohlberg disse, “ Se eu fosse Heinz, teria roubado a droga para a minha esposa. Não se pode pôr um preço no amor, nenhum presente compra o amor. Também não se pode pôr um preço na vida.” O estágio 3 é frequentemente comparado ao conceito moral (trate os outros como gostaria de ser tratado).

Raciocínio moral pró-social

Refere-se ao pensamento que está envolvido em decidir compartilhar com pessoas, ajuda-las ou cuidar delas, o que pode constituir um custo muito alto para si mesmo.

Em sua pesquisa sobre o desenvolvimento pró-social, Eisenberg usou dilemas que, em geral, incluíam um conflito entre o interesse próprio imediato e o interesse dos outros. Um exemplo disto, uma criança  está divertindo-se brincando em seu jardim e vê uma criança batendo na outra, quando não há nenhum adulto por perto. Em outra, a criança tem de escolher entre ir a uma festa de aniversário ou parar para ajudar uma criança que machucou a perna. 

Quando as crianças ficam mais velhas, sua maneira de pensar das crianças menores é voltada para si mesmas e ajudar os outros só se justifica em termos do que pode ser benefício para si mesmo. A medida que a idade aumenta, as crianças expressam mais empatia pela pessoa que está em dificuldade e uma maior consideração pelas normas sociais.

Ponderando sobre as regras de justiça

Um relato diferente, mas não inteiramente diverso do desenvolvimento moral processado por meio de estágios foi proposto por William Damon. Damon investigou os estágios nas concepções em desenvolvimento sobre a justiça distributiva, ou seja, suas ideias sobre a maneira de dividir os recursos ou de distribuir recompensas de forma justa. Adotou a técnica de entrevista e o uso de histórias. Uma de suas histórias dizia o seguinte:

Uma classe de crianças passou o dia desenhando figuras. Algumas crianças fizeram muitos desenhos. Algumas fizeram menos. Algumas crianças desenhavam bem; outras não desenhavam tão bem. Algumas crianças eram aplicadas e se esforçaram bastante; outras ficaram apenas brincando. A classe depois vendeu os desenhos em um bazar da escola e ganhou bastante dinheiro.

No dia seguinte, as crianças se reuniram para decidir como o dinheiro deveria ser distribuído. Uma criança disse que as crianças que fizeram os melhores trabalhos deveriam ganhar mais dinheiro. Uma terceira disse que as crianças que foram mais cooperativas deveriam ganhar mais dinheiro. Como produto da venda dos desenhos seria distribuído de forma justa?

Antes dos quatro anos de idade, as crianças não apresentam razões objetivas para suas escolhas; elas simplesmente declaram suas vontades. A maior parte das crianças de quatro e cinco anos de idade ainda se concentram principalmente na gratificação pessoal mas, agora começam a justificar suas decisões como apelos a características arbitrarias, como tamanho e sexo: “o maior deve ganhar mais”;” nós todas devemos ganhar, porque somos meninas”.

Entre os cinco e sete anos de idade, as crianças começam a acreditar que todos os participantes têm direitos iguais diante da obtenção de recompensas. Seus argumentos não reconhecem circunstancias atenuantes; o único tratamento justo é o tratamento igualitário.

Mais ou menos a partir dos oito anos, as crianças começam a levar em conta circunstancias peculiares, acreditando, por exemplo, que alguns indivíduos dentro do grupo podem ter um direito legítimo a mais que uma parcela igual das recompensas do grupo, se tiverem contribuído com uma parte maior para o trabalho do grupo, se tem algum tipo de desvantagem, como pobreza ou alguma deficiência física. Entretanto, ainda é difícil para as crianças de oito anos de idade dividirem de forma equilibrada e pensarem em todas as considerações concorrente para produzir um resultado justo.

A pesquisa subsequente também indica que, em contextos familiares, as crianças podem tomar decisões complexas sobre a justiça em uma idade anterior à sugerida pela teoria dos estágios de Damon.

Em outra situação, Thorkildsen contou às crianças uma história sobre uma classe na qual todos estavam se esforçando bastante para aprender a ler, mas algumas crianças terminavam as lições mais depressa que outras. Ela, então, perguntou ás crianças se é justo que aqueles que já liam bem ajudassem as outras crianças que aprendiam mais devagar.

A maior parte das crianças achou que era justo ajudar aqueles que aprendiam mais devagar. No entanto, se a atividade era uma competição ortográfica ou uma prova, o trabalho independente era visto como a única alternativa justa e uma criança ajudar a outra era considerado “cola”. Thorkildsen não encontrou diferenças substanciais entre os julgamentos das crianças menores e maiores, indicando que até mesmo as crianças de seis anos de idade levam em conta o contexto social de uma ação quando julgam a justiça em circunstâncias com as quais elas estão familiarizadas.

Entretanto, houve algumas diferenças culturais. Pelas entrevistas realizadas com as crianças, Thorkildsen e Schmahl descobriram que as crianças que as crianças dos grupos das minorias, refletindo as práticas de suas salas de aula, atribuíram um valor mais alto em trabalhar sozinho e apresentaram uma maior probabilidade de tratar todas as formas das lições em classe como uma prova. Por isso, tinham uma probabilidade maior que seus pares de classe média de pensar que o auxílio por parte dos seus pares seria uma forma de “cola”

O desenvolvimento em diferentes domínios das regras sociais

Até mesmo as crianças de quatro a cinco anos de idade distinguem entre infringir regras morais que resultam em dano a outra pessoa e infringir regras sociais, que apenas perturbam a ordem social, como trapacear em jogo de basquete.  Esse fato levou Elliot Turiel e seus amigos colegas a concluir que o raciocínio moral e o raciocínio sobre as convenções sociais ocorrem como domínios independentes.

Turiel e seus e seus colegas mostraram evidencias de que os julgamentos das crianças sobre convenções sociais têm seus próprios critérios e seguem sua própria sequência de transformações de transformações desenvolvimentais. Eles descobriram, por exemplo, que, no domínio das regras morais envolvendo o mal e a justiça, os julgamentos das crianças sobre quem tem a autoridade para impedir alguém de fazer o mal a outra pessoa não depende de quem está envolvido: as crianças encaram uma ordem de uma criança para outras pararem com a briga como legítima, ainda que a criança não tenha autoridade especial. As crianças também encaram como ilegítima uma ordem dada por uma figura de autoridade, como um professor, para deixar as crianças continuarem brigando. Esse resultado mostra que a maneira de pensar sobre as regras morais não depende do contexto; brigar é percebido como errado em muitos contextos.

Em contrapartida, os julgamentos das crianças sobre os problemas que envolvem convenções sociais dependem do contexto e de quem está no comando. A única mudança desenvolvimental que os pesquisadores observaram foi que as crianças menores estavam mais inclinadas a achar que os diretores têm autoridades em um parque público.

A história que se segue, baseada na história da enfermeira, ilustra o primeiro estágio da maneira de pensar sobre as convenções sociais. A criança que está sendo entrevistada parece acreditar que as convenções refletem a ordem natural dos eventos e que violar a convenção seria se comportar de uma maneira não natural:

Joan (6 anos e 5 meses): (Ele deve se tornar um enfermeiro?) Bem, não porque ele poderia facilmente ser um médico e podia cuidar de bebês no hospital. (Por que ele não deve ser um enfermeiro?) Bem, porque uma enfermeira é moça, e os meninos, os outros homens iriam rir dele. (Por que um homem não pode ser um enfermeiro?) Bem, porque seria uma coisa meio boba, porque as moças usam aquelas roupas, aquelas sapatos e toucas...(Você acha que o pai dele tem razão?) Sim, porque, bem, uma enfermeira, ela bate a máquina e tudo o mais. (O homem não deve fazer isso?) Não porque ele iria parecer bobo de vestido.

No segundo nível do pensamento sobre as convenções sociais, evidente em torno dos oito ou nove anos de idade, as crianças percebem que simplesmente porque a maioria dos médicos é homem e a maioria das enfermeiras é mulher, a associação empírica entre as atividades, os papéis e os modos de vestir não significa que outras combinações sejam impossíveis.

No nível 3, atingido em torno dos 10 ou 11 anos de idade, a maior parte das crianças começa a acreditar que as convenções sociais, por mais arbitrárias que possam ser, têm um papel legítimo na regulação da vida social. Finalmente, em algum momento da idade adulta, eles passam a encarar as convenções sociais como uma força positiva, porque elas facilitam a coordenação das interações sociais, que é essencial para o funcionamento de qualquer grupo social.

Uma fonte atual de controvérsia entre os psicólogos desenvolvimentais que estudam a maneira de pensar sobre as regras sociais é se as crianças pelomundo afora pensam sobre as regras sociais da mesma maneira. Constatou-se que, em pares da Índia é considerado uma infração moral séria uma viúva comer peixe duas ou três vezes por semana, enquanto nos Estados Unidos esse comportamento seria considerado uma questão de escolha pessoal.

Do raciocínio à ação

A história era a seguinte...

Foi contada a história às crianças sobre um menino que foi instruído por um adulto a transferir bolas de pingue-pongue de um balde para um pote, usando uma pá em forma de L. O adulto disse ao menino que de jeito nenhum ele tinha permissão de tocar as bolas de pingue-pongue, mas, se ele conseguisse transferir as bolas, receberia um prêmio. Então, o adulto saiu da sala. O menino não conseguiu transferir as bolas usando a pá, então usou a mão para transferi-las. Quando o adulto voltou, o menino mentiu, dizendo que havia transferido as bolas com a pá, e foi recompensado. Depois que as crianças ouviram essa história, foi-lhes pedido que julgasse a moralidade do menino e dissessem o que fariam nas circustâncias.

Observou-se assim que, a percentagem de crianças de 10 e 11 anos que trapacearam é muito menor do que crianças menores, mesmo depois de saberem que aquilo não teria nenhuma consequência. Isso deve-se pelo fato de que a honestidade delas reflete o fato de que elas internalizaram completamente a norma cultural de ser honesto.

Parece ser que o julgamento moral é importante para a ação moral, mas quando as condições requerem que uma pessoa resista a tentação, algum elemento de controle social e uma ameaça de punição parecem ser necessárias para as crianças menores se comportarem segundo as normas morais. É improvável que o desejo de comportar moralmente, apesar das consequências, seja demonstrado de maneira uniforme em qualquer idade.

RELAÇÕES COM OUTRAS CRIANÇAS

Na relação com outra criança, quando elas começam a passar uma quantidade de tempo significativo entre seus pares, elas precisam aprender a criar um lugar satisfatório para elas dentro do grupo social, a criar uma vida para elas mesmas entre seus pares, todas elas precisam aprender a competir pela posição social, enfrentar a possibilidade de que possam não ser apreciadas e lidar com os conflitos que inevitavelmente surgem.

Pesquisadores que estudam a posição social dos membros dos grupos começam perguntando às crianças como elas se sentem em relação às outras pessoas do grupo. Partindo da seguinte premissa, eles pedem aos membros de um grupo que nomeie seus amigos no grupo, ou as crianças perto das quais eles gostariam de sentar, brincar, trabalhar. Também elas podem nomear aqueles colegas dos quais eles não gostam.

Alternativamente esses pesquisadores podem usar uma escala de avaliação, pedindo as crianças para classificar cada criança do grupo, segundo um critério específico, como popularidade ou desejo de ter como amigo.

Com o uso dessas técnicas, os psicólogos do desenvolvimento identificaram categorias de posição social definidas pela posição das crianças em seu grupo social. Dos quais destaca:

Crianças populares: são aquelas que recebem as nomeações mais positivas ou avaliações mais altas de seus pares.

Crianças rejeitadas: são aquelas que recebem poucas nomeações positivas e muitas negativas de seus pares. São definitivamente rechaçadas pelo grupo.

Crianças negligenciadas: são aquelas que recebem poucas nomeações de qualquer tipo.

Crianças controvertidas: são aquelas que recebem tanto nomeações positivas quanto negativas.

Crianças vitimizadas: são aquelas seletiva e definitivamente agredidas.

Em relação às crianças populares, são em geral, hábeis em iniciar e manter relacionamento positivo, são boas em firmar compromissos e negociar.

Quanto às crianças rejeitadas parecem ser mais complicados. Pois estudos revelam que a causa mais evidente de rejeição é o fato de a criança ser agressiva. Elas costumam subestimar suas habilidades sociais e sua competência e subestimam o quanto seus pares não gostam delas.

Contudo, nem todas as crianças rejeitadas são agressivas. Algumas crianças extremamente tímidas também o são.

As crianças negligenciadas são menos sociáveis do que seus pares, estudos revelam que essas crianças têm maior probabilidade do que as crianças rejeitadas de melhorar sua posição social entre seus colegas no decorrer do ano letivo. Também têm um desempenho acadêmico melhor.

Enquanto as crianças controvertidas, são ao mesmo tempo extremamente aceitas e extremamente rejeitadas, e tendem a se comportar até mais agressivamente do que as crianças rejeitadas.

Já as crianças vitimizadas experimentam várias dificuldades sociais além do tratamento inadequado que recebem diretamente de seus pares, em geral elas perdem a calma facilmente, têm dificuldade para controlar sua atenção e agem de maneira imatura e dependente.

Durante a segunda infância as crianças de todas as culturas passam grande parte do tempo em grupos segregados por sexo, nas sociedades não industrializadas, a segregação social pode originar-se dos tipos de tarefas domésticas que os adultos designam às crianças.

A tendência das crianças para se reunirem em grupos do mesmo sexo parece depender mais das suas preferências por diferentes tipos de atividades e estilos de interação. Estudos realizados descobriram que, quando as crianças têm seis anos de idade, mais ou menos 68% delas escolhem uma criança do mesmo sexo como “melhor amigo”, quando as crianças têm 12 anos, o dado cresce para cerca de 90%.

Há mais mistura dos dois sexos, por exemplo, quando as crianças estão em seus bairros do que quando estão em suas escolas, quando estão visitando um local com o qual não estão familiarizadas, como um museu, ou quando moram em uma pequena aldeia e, por isso, não têm muitas escolhas de companheiros de brincar.

Nesta idade, as relações entre os meninos e as meninas em muitos ambientes, como no pátio da escola e nas colônias de verão, não são particularmente amigáveis. Alguns dos encontros entre os dois sexos têm as qualidades de uma incursão em território inimigo. Outros como os jogos de pega-pega e as caçoadas, têm nuances sexuais. Mas há também ocasiões em que os dois sexos naturalmente se misturam em atividades conjuntas ou simples.

Não obstante parece claro que para muitas crianças a segunda infância é uma época em que os meninos e as meninas não veem uns aos outros como parceiros sociais atraentes.

Outro fator esta relacionado à competição entre os pares, as crianças precisam aprender a equilibrar as maneiras como competem umas com as outras e a necessidade de cooperar. A maneira como as crianças aprendem essas lições é influenciada pelos valores e crenças do seu grupo cultural.

Em um estudo de dois grupos diferentes de crianças, um grupo era composto de crianças que moravam em comunidades agrícolas, o outro era composto e crianças de um bairro urbano de classe média.

Os de comunidades agrícolas preparam as crianças desde tenra idade para cooperar e trabalhar como um grupo. Os adultos dessa comunidade recompensam deliberadamente a cooperação e punem a não cooperação. A competição é tão desencorajada que as crianças podem sentir-se envergonhadas de estar entre os primeiros da classe.

Na primeira infância o enfoque da amizade é a brincadeira do faz-de-conta. As descrições das crianças pequenas sobre suas amizades reais e sobre suas crenças a respeito da amizade em geral revelam que elas claramente premiam os potenciais das outras crianças como companheiros de brincadeiras.

Na segunda infância, o fazer parte e a aceitação social são os principais temas da amizade. Nesse ponto de suas vidas, as crianças reconhecem que seus companheiros da sua idade têm status diferentes e que os grupos que se reúnem para brincar são hierarquicamente organizados em líderes e seguidores. A sensibilidade despertada das crianças para seu status relativo entre seus pares faz com que eles fiquem particularmente preocupados com a possibilidade de virem a ser rejeitados ou tenham seus sentimentos feridos. 

Em geral, parece que níveis mais elevados de raciocínio sobre os relacionamentos interpessoais, incluindo as amizades, proporcionam as crianças uma variedade de recursos para lidar com seu ambiente social. Elas são mais hábeis no uso de mecanismos de reparação social, que assumem maior importância na segunda infância, devido à modificação nas circunstâncias sociais das crianças. Quando não há nenhum cuidador presente as crianças devem resolver os conflitos sozinhas. Exemplos desses mecanismos de reparação social incluem o afastamento antes que um desacordo se transforme em uma briga, ficar nas proximidades depois de uma briga para atenuar a situação e minimizar a importância de um conflito quando ele tiver acabado. Cada uma dessas estratégias aumenta a probabilidade de que, quando o conflito tiver acabado. Cada uma dessas estratégias aumenta a probabilidade de que, quando o conflito tiver acabado, as crianças ainda continuem amigas.

Amizade e competência social

Muitas características pessoais que são importantes para o desenvolvimento das relações entre os pares em geral são também fundamentais na formação de amizades. É de particular importância as crianças serem capazes de entender como seus amigos pensam e sentem.

Os psicólogos que estudam o desenvolvimento da amizade usam um termo semelhante, competência social, para fazer referência ao conjunto de habilidades que coletivamente resultam em um funcionamento social bem sucedido com os pares.

Um aspecto importante da competência social é a tomada de perspectiva social, a capacidade para adotar a perspectiva de outra pessoa ou no domínio social.

Ao comparar as habilidades para assumir as perspectiva social das crianças com seu entendimento da amizade, descobriu que as crianças que reagiram muito bem a problemas nos quais era preciso assumir a perspectiva social provavelmente também tinham ideias mais sofisticadas sobre a amizade.

Acadêmicas: Carla Zanin, Jaqueline Calegari, Liliani Borges, Marlete Sabino, Marilda Ramos e Rosanice Sato.