O BEBÊ
O INICIO DA VIDA: AS HABILIDADES INICIAIS E O PROCESSO DE
MUDANÇA
DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO
No nascimento, o cérebro contém a maior parte das células
que terá posteriormente, mas vai se tornar quatro vezes maior na idade adulta,
o tamanho aumentado resulta, em primeiro lugar, de um aumento nas conexões
entre os neurônios e a mielinização aumentada, que isola os axônios e acelera a
transmissão dos impulsos.
Diferentes partes do cérebro desenvolvem-se em velocidade
diferentes durante a infância. O tronco cerebral,que geralmente controla a
maior parte dos reflexos, esta relativamente maduro no nascimento. As áreas do
córtex que amadurecem mais rapidamente após o nascimento são áreas motoras e
sensoriais primárias.
HABILIDADES INICIAIS
Os bebes nascem com habilidades sensoriais e comportamentos
notáveis, com as quais vão experimentar e responder as circunstâncias pós-natais.
Os neonatos (recém-nascido) não são capazes de ouvir sons na
velocidade das frequências que são audíveis a crianças mais velhas e adultos,
mas exibem uma sensibilidade especial para as categorias de som básicas da
linguagem humana.
Embora recém-nascidos sejam míopes, eles examinam
sistematicamente o ambiente que os cercam e são sensíveis a áreas de alto
contraste entre claro e escuro, quando nascem conseguem acompanhar formas tipo
rosto em movimento e ,depois de alguns dias, parecem conseguir distinguir o
rosto de suas mães de outros rostos.
Os neonatos conseguem distinguir vários gostos e cheiros e
preferem gostos doces e sua sensação de olfato é suficientemente aguda para
poderem distinguir cheiro do leite de suas mães daquele de outras mulheres.
As sensações de tato, temperatura e posição estão
relativamente imaturas ao nascimento.
Variações individuais no temperamento - no estilo de
resposta e no humor dominante - estão presentes no nascimento, as
características do temperamento incluem nível de atividade, intensidade da
reação, reação diante da novidade e sociabilidade, As diferenças individuais em
alguns aspectos do temperamento podem ser relativamente estáveis e, por isso,
podem constituir uma importante fonte de continuidade do desenvolvimento.
ADAPTANDO-SE AO MUNDO SOCIAL
As habilidades comportamentais básicas com que os bebês
nascem só são suficientes para sua sobrevivência se forem associadas ao cuidado
de adultos, “colocar o bebê no horário” é mais que uma conveniência,
coordenando os horários, os bebês e seus pais criam um sistema de expectativas
mútuas que propicia a um desenvolvimento adicional.
Os bebês recém-nascidos dormem aproximadamente dois terços
do tempo, mas seus períodos de sono relativamente breves e distribuídos pelas
24 horas do dia. A ocasião em que os bebês finalmente começam a dormir a noite
toda depende, em parte, dos padrões de sono dos adultos que cuidam deles, e
esses padrões variam de cultura para cultura.
Os bebês recém-nascidos tendem a comer a cada três horas, se
lhes for dado acesso constante ao alimento, e os bebês que são alimentados a
cada quatro horas podem ter problemas para se adaptar a esse horário, embora a
maior parte dos bebês adote espontaneamente um intervalo de quatro horas entre
as refeições quando atingem os dois meses e meio.
O choro do bebê é um meio de comunicação primitivo que evoca
uma forte reação emocional nos adultos e os alerta de que algo pode estar
errado, Alguns padrões distintos dos choros iniciais podem indicar
dificuldades.
MECANISMOS DE MUDANÇA DESENVOLVIMENTAL
No início, a alimentação é baseada em mecanismos reflexos
primitivos que não são bem organizados. Dentro de algumas semanas, essa forma
de comportamento é reorganizada e se torna voluntária; os vários reflexos
construídos tornam-se integrados um com o outro e o bebê fica bem ajustado á
mãe.
As quatro perspectivas básicas do desenvolvimento podem ser
aplicadas as primeiras formas do desenvolvimento do bebê; cada uma delas
enfatiza uma maneira diferente pela qual os fatores biológicos e ambientais
contribuem para a mudança desenvolvimental inicial.
Segundo a perspectiva da maturação biológica, o
desenvolvimento pós-natal segue os mesmos princípios do pré-natal. Diz-se que
novas estruturas surgem das habilidades endógenas (herdadas) que se desenvolvem
á medida que o bebê amadurece, segundo essa perspectiva, as mudanças na
alimentação e, também em outros comportamentos, resultam de fatores como a
mielinização aumentada dos neurônios e o crescimento dos músculos.
A maturação das estruturas cerebrais contribui para a
reorganização dos reflexos iniciais. Alguns desses reflexos iniciais
desaparecem completamente após os primeiros meses de vida. Outros podem
desaparecer e depois reaparecer mais tarde, como um elemento em uma nova forma
de atividade. Outros, ainda, permanecem e são transformados em comportamentos
voluntários, sob o controle do córtex cerebral.
As teorias de aprendizagem ambiental designam ao ambiente um
papel primordial na criação de novas formas de comportamento através do
mecanismo de aprendizagem.
A capacidade dos bebês para aprender a partir da experiência
está presente desde os primeiros dias de vida, o condicionamento clássico
permite que os bebês formem expectativas sobre as conexões existentes entre os
eventos no seu ambiente. O condicionamento operante proporciona um mecanismo
para a emergência de novos comportamentos, como uma consequência dos eventos
positivos ou negativos que eles produzem. Alguma evidência indica que os bebês
pequenos podem exibir alguns tipos de imitação, mas parece improvável que a
imitação seja um importante mecanismo de aprendizagem nos primeiros meses de
vida.
As teorias construtivistas atribuem peso igual aos fatores
biológicos e ambientais no desenvolvimento. Nessa perspectiva, os reflexos são
padrões de ação (esquemas) coordenados que se têm diferenciado desde o estado
mais primitivo da atividade global característica do período pré-natal.
Na concepção de Piaget, o principal construtivista do século
xx, a mudança desenvolvimental é construída através do interjogo da assimilação
(modificação para se adequar o novo aos esquemas existentes). O intejogo da
assimilação e da acomodação continua até ser alcançada uma nova forma de
equilíbrio entre os dois processos. Novas formas de equilíbrio constituem
qualitativamente novas formas de comportamento; são novos estágios de
desenvolvimento.
Segundo Piaget, a fase de bebê é caracterizada pelos modos
de conhecimento sensório-motores. Ele divide o período sensório-motor em seis
subestágios, os dois primeiros ocorrendo durante as primeiras 10 a 12 semanas
da vida pós-natal:
1.O subestágio 1 é caracterizado pelo exercício de reflexos
básicos.
2. O subestágio 2 é caracterizado pelo início da acomodação
e pelo prolongamento das sensações agradáveis decorrentes das ações reflexas.
Observações cuidadosas das interações entre mães e os bebês
revelam que alguma parte das conquistas de Piaget atribuía aos bebês é de fato
uma contribuição das pessoas com as quais eles interagem.
As teorias do desenvolvimento culturalista enfatizam os papéis
ativos da criança e das pessoas que a cercam, assim como dos “projetos de vida”
historicamente acumulados, como fatores contribuintes para o processo da
mudança desenvolvimental.
Variações importantes e invasivas nas atividades cotidianas
dos pais e suas interações com seus filhos recém-nascidos influenciam tanto o
desenvolvimento a curto prazo quando a longo prazo.
INTEGRANDO AS VÁRIAS DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO
Para explicar o desenvolvimento, é necessário entender como
partes diferentes do processo mudam com relação uma á outra, como partes de um
sistema biossociocomportamental integrado em seu contexto cultural.
PRIMEIRA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL
Aproximadamente aos dois meses e meio de idade, ocorre uma
mudança biossociocomportamental na organização geral do comportamento dos
bebês. As mudanças na função cerebral devido á maturação são acompanhadas de
uma acuidade visual aumentada e da capacidade para perceber as formas de
objetos e pessoas, do estado de alerta aumentado e do sorriso social. Os
cuidadores respondem com novos sentimentos de conexão com a criança.
As Conquistas do Primeiro Ano de Vida
A questão
... não é onde e quando a mente se inicia. A mente de alguma ... forma está ali
desde o início, onde quer que o “ali” possa estar.
Jerome
Bruner
Dois vizinhos – Jake, que está próximo de comemorar seu
primeiro aniversário e sua mãe, Barbara – saíram para dar uma caminhada e
pararam na nossa casa. Sheila está na cozinha preparando o jantar. Jake está
sentado no colo de sua mãe diante da mesa da cozinha, tomando suco de maça em
uma caneca de plástico, enquanto as duas mulheres conversam.
Jake
termina seu suco, parte do qual foi derramado na sua camiseta, e coloca o copo
sobre a mesa com um ruído satisfeito. Ele se contorce no colo de sua mãe até
conseguir encará-la. Tenta chamar sua atenção, empurrando o rosto dela. Quando
Barbara o ignora, Jake se esquiva do seu colo para o chão, onde percebe o cachorro.
“Au
au”, diz ele, excitado, apontando para o cachorro.
“É um
cachorro”, diz Barbara. “Como é que o cachorro faz, Jake?”
“Au au”
repete Jake, ainda sem tirar os olhos do cachorro.
Seguindo
seu dedo apontado, Jake anda em direção ao cachorro. Seu andar é meio bambo e
ele tem dificuldade para conseguir parar. Barbara agarra firme a mão estendida
de Jake, desviando-a dos olhos do cachorro.
“Faz
carinho no cachorro, Jake”
Jake
faz carinho na cabeça do cachorro.
O
cachorro não gosta daquela atenção e foge para a sala. Jake segue atrás dele,
como se fosse um brinquedo puxado por uma corda invisível. O cachorro segue a
frente dele de volta a cozinha, onde Jake se choca com as pernas de Sheila e
cai sentado.
“Então
oi Jake”, diz Sheila, enquanto se curva e o pega no colo. “Você caiu? Fez ‘bum’
no chão?”
Jake,
que até então não havia tirado os olhos do cachorro, vira-se, olha para Sheila
com um sorriso e aponta para o cachorro. “Au au”, repete ele.
Então
de repente, o corpo de Jake se enrijece. Ele olha fixamente para o rosto de
Sheila durante um instante e depois agasta sua cabeça e estende os braços para
sua mãe.
Sheila
entrega Jake a Barbara, que diz: “Você ficou assustado? É a Sheila”.
Mas
Jake olha para Sheila cautelosamente e se esconde nos braços de sua mãe durante
vários minutos.
Com
quase um ano de idade, Jake se comporta bem diferente de um bebê de dois meses
e meio. Nessa tenra idade, as principais atividades de Jake eram comer, dormir
e observar o seu quarto. Ele conseguia levantar sua cabeça e virá-la para um
lado e para o outro, mas não conseguia prontamente alcançar e agarrar objetos
ou se movimentar sozinho. Ele se interessava por móbiles e outros objetos,
quando eles estavam imediatamente diante dele, mas logo perdia o interesse,
quando eram afastados de suas vistas. Embora parecesse muito à vontade com sua
mãe, não parecia particularmente infeliz quando outra pessoa cuidava dele. Suas
comunicações eram restritas a gritos, um franzir da testa e sorrisos.
O
contraste com os dois comportamentos de Jake nos dá um quadro de algumas das
importantes mudanças que ocorrem no primeiro ano de vida e que apresentam um
desafio para os estudiosos do desenvolvimento que tentam explicá-las. As mais
óbvias são relacionadas ao desenvolvimento físico, que são externas e visíveis,
porém uma maturação invisível, e essencial, também ocorreu no sistema nervoso,
particularmente no córtex cerebral e em outras partes do cérebro.
Em
grande parte como resultado dessas mudanças, os bebês exibem notáveis
conquistas na mobilidade e na coordenação. Durante todo o período até oito
meses, os bebês também se tornam capazes de alcançar objetos e agarrá-los,
batem, apertam, empurram, e puxam, frequentemente colocam na boca para aprender
sobre eles.
Perto
de seu um ano de vida, os bebês exibem maiores importantes mudanças na sua
capacidade cognitiva. Aprendem mais rapidamente e se lembram o que aprenderam
durante períodos de tempos mais longos. Eles expandiram as categorias
rudimentares que usavam para interpretar sua experiência e para orientar suas
ações em um grau impressionante. Antecipam o curso de rotinas comportamentais
simples, familiares, e ficam surpresos se suas expectativas não são atendidas.
Essa nova compreensão lhes possibilita a participar de brincadeiras simples.
Finalmente,
os relacionamentos social e emocional entre os bebês e seus cuidadores sofrem
mudanças distintas até o fim do primeiro ano de vida. Os bebês ficam
perturbados quando são separados de seus cuidadores, e as vezes, têm medo de
estranhos, como Jake quando percebeu que estava no colo de Sheila. Começam a
observar as expressões faciais de seus cuidadores para indicações de como se
comportarem em situações duvidosas. Essas mudanças são acompanhadas pela
capacidade para compreender algumas palavras, ampliando as formas de contato
com seus cuidadores.
Veremos
a seguir, que todas essas mudanças convergem para produzir outra mudança
biossociocomportamental no desenvolvimento quando os bebês se aproximam do seu
primeiro aniversário. As novas qualidades que emergem dessa reorganização dos
processos proporcionam o contexto para mudanças adicionais.
MUDANÇAS BIOLÓGICAS
Amplas
mudanças acontecem no comportamento motor e na capacidade cognitiva dos bebês
ente as idades de dois meses e meio e um ano dependem de mudanças em seu corpo,
músculos, ossos e cérebro.
TAMANHO E FORMA
Durante o primeiro ano de vida, a maior parte dos bebês
saudáveis triplica em peso e crescem aproximadamente 25 cm. O índice de
desenvolvimento físico é maior nos primeiros meses após o nascimento; então,
pouco a pouco, estreita durante o resto das fases, até a adolescência onde
ocorre outra explosão de crescimento. Os índices de crescimento infantil variam
muito (Tanner, 1990). Muitos fatores contribuem para as variações em tamanho e
forma, variando desde a dieta das crianças, constituição genética e situações
socioeconômicas até sua exposição a luz do sol (que é necessária para a
produção de vitamina D) (Johnson et a., 1973).
Aumentos
na altura e no peso são acompanhados por mudanças em suas proporções corporais.
No nascimento, a cabeça tem 70% de seu tamanho quando adulto e representa 25%
da altura total. Com um ano de idade, a cabeça vai ser responsável por 20% da
altura corporal e, quando adulto, por 12%. Na idade adulta, as pernas
representam cerca de metade da altura total da pessoa. Um efeito fundamental
dessas mudanças nas proporções do corpo é um centro de gravidade mais baixo em
tono dos 12 meses de idade, facilitando a criança se equilibrar sobre duas
pernas e começar a andar (Thelen 1995).
MÚSCULOS E OSSOS
A
medida que os bebês crescem, os ossos e os músculos necessários para sustentar
seu volume e mobilidade crescentes passam por um crescimento correspondente. A
maioria dos ossos de um recém-nascido é relativamente mole e só endurece pouco
a pouco, à medida que os minerais são neles depositados nos meses após o
nascimento. Os ossos da mão e do pulso estão entre os primeiros a endurecer
(Tanner, 1990). Isso ocorre no final do primeiro ano de vida, tornando mais
fácil para o bebê escolher objetos, e pega-los e brincar com eles.
Ao
mesmo tempo, os músculos dos bebês aumentam em altura e espessura, um processo
que vai continuar durante toda a infância e até o final da adolescência. Na
fase de bebê, os aumentos na massa muscular estão intimamente ligados ao
desenvolvimento da capacidade do bebê para ficar em pé sozinho e para andar.
Diferença de sexo no índice de crescimento
Pesquisas
corroboram a sabedoria comum de que as meninas amadurecem primeiro que os
meninos. Na verdade, as diferenças entre os sexos no índice de crescimento são
parentes até mesmo antes do nascimento. Mais ou menos na metade do período
pré-natal, os esqueletos dos fetos femininos são cerca de três semanas mais
adiantados no seu desenvolvimento do que aqueles dos fetos masculinos, no
nascimento, os raios X dos centros de crescimento nas extremidades dos ossos
mostram eu o esqueleto feminino é quatro a seis semanas mais maduro que o
masculino e, na puberdade, é dois anos mais adiantado. As meninas são mais
adiantadas também no desenvolvimento de outros sistemas orgânicos. As meninas
adquirem seus dentes permanentes, atravessam a puberdade e atingem sue
desenvolvimento corporal pleno antes dos meninos (Tanner, 1990). A maturação precoce
das fêmeas é uma característica que os seres humanos compartilham com muitos
outros mamíferos.
O CÉREBRO
Todo o
sistema nervoso continua a crescer em tamanho e complexidade entre o terceiro e
o décimo mês. Chama a atenção um aumento no número de sinapses, que atinge um
nível de densidade de quase o dobro do que será na adolescência. Esse
crescimento na densidade sináptica é tão rápido e extensivo que recebeu um nome
especial – sinaptogênese exuberante (Huttenlocher e Dabholkar, 1997). Os
pesquisadores acreditam que o cérebro produza maciçamente a sinapse e que, com
o passar do tempo ela é seletivamente reforçada ou eliminada, dependendo da
experiência do indivíduo. Como a resultado da superprodução em virtudes todo
tipo de experiência que possam ter. com o tempo, o ambiente faz suas
contribuições: as sinapses que são regularmente usadas florescem e são
fortalecidas, embora aquelas que continuem não-utilizadas sejam gradualmente
“expurgadas”, ou seja, atrofiam e morrem.
O
padrão de desenvolvimento cerebral apresenta diferenças, dependendo da região
do cérebro em questão (Huttenlocher e Dabholkar, 1997; Johnson, 1999). Dos dois
e meio aos quatro meses de idade, o córtex visual sofre uma onda explosiva na
criação de novas sinapses. Essa proliferação de parece crucial para as mudanças
associadas a primeira mudança biossociocomportamental. Mudanças similares
ocorrem nas outras áreas do cérebro, mas mais lentamente. No córtex motor, uma
explosão vigorosa na formação de novas sinapses, aproximadamente aos seis meses
de idade, acompanha mudanças no alcance coordenado e nos movimentos das pernas.
Várias evidências indicam que mais ou menos entre os sete e os nove meses de
idade há uma explosão no desenvolvimento do córtex central que é refletida por
aumentos em várias medidas da atividade cerebral. A área pré-frontal do córtex
desempenha um papel particularmente importante no desenvolvimento do
comportamento voluntário. Quando essa área começa a funcionar de um a nova
maneira, em algum momento entre o sétimo e o nono mês, a capacidade dos bebês
para se controlar aumenta e eles podem, por exemplo, inibir a ação de agarrar
objetos atrativos que eles veem. Com a capacidade emergente para inibir a ação,
eles podem também controlar melhor aquilo que fazem (Harman e Fox, 1997). Na
verdade, começam a conseguir parar e pensar (Diamond et al., 1994).
DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR
Um dos desenvolvimentos mais dramáticos do primeiro ano de
vida é o enorme aumento na capacidade dos bebês para explorar seu ambiente,
olhando para ele, movimentando-se em tomo dele, escutando o que se passa nele e
manipulando o que existe nele. O perceber e o agir estão intimamente
conectados. Por exemplo, seria quase impossível para os bebês se deslocarem de
um lugar para outro se suas ações motoras coordenadas não fossem constantemente
moduladas por informações perceptuais sobre a disposição do ambiente e por sua
orientação espacial. Os bebês, da mesma forma que os adultos, percebem, para
obter informações sobre como agir e, depois, agem, para obter mais informações
(Gibson, 1997).
ALCANÇAR E AGARRAR
No início, as percepções e as ações envolvidas no alcançar e
no agarrar ainda não estão coordenadas. Os bebês podem alcançar um objeto, mas
não conseguem fechar suas mãos em tomo dele, em geral porque fecham as mãos
muito cedo. Então, como uma parte da mudança biossociocomportamental em tom o
dos dois meses e meio, os bebês começam a adquirir controle voluntário sobre
seus movimentos quando alcançam um objeto. Ao mesmo tempo, alcançar e agarrar
começam a se tom ar ações coordenadas na sequência apropriada. De início, a
coordenação necessária para ter êxito no alcançar e no agarrar requer
concentração, e é provável que os bebês olhem várias vezes os objetos que as
suas mãos querem pegar. Com a prática, sua coordenação percepto-motora pouco a
pouco melhora, embora haja diferenças individuais marcantes na rapidez e no
vigor dos seus movimentos para alcançar (Thelen et al., 1993; Von Hofsten,
1997). Por volta dos cinco meses de idade, os bebês podem aferir quando um
objeto está além do seu alcance (Yonas e Hartman, 1993). Aos nove meses de
idade, a maioria dos bebês consegue guiar seus movimentos com um único olhar, e
os movimentos que usam para alcançar e agarrar os objetos parecem tão
bem-integrados e automáticos, quanto um reflexo (M athew e Cook, 1990). Esse é
o momento em que os cuidadores precisam arrumar suas casas "à prova de
bebês", colocando objetos perigosos ou frágeis fora do alcance. Também têm
que estar atentos para o surgimento repentino de itens inesperados no carrinho
de supermercado, se o bebê está sendo levado junto às compras. No período entre
os 7 e os 12 meses de idade, os movimentos motores finos das mãos e dos dedos
tomam -se expressivamente mais sutis e melhor coordenados. Os bebês de sete
meses de idade ainda não conseguem usar seus polegares em oposição a seus dedos
para pegar os objetos, mas aos 12 meses, conseguem mover seus polegares e
outros dedos para posições adequadas ao tamanho do objeto que estão tentando
agarrar. Quando seu alcançar e agarrar tomam -se melhor coordenados e mais
precisos, suas explorações dos objetos tomam-se mais aprimoradas. Além disso,
eles se tornam cada vez mais capazes de realizar sequências de ações mais
complicadas, como beber de uma caneca, comer com uma colher e tirar peças de
uma caixa (Connolly e Dalgleish, 1989). Rachel Karniol (1989) descobriu que há
uma sequência invariante na maneira em que os bebês manipulam os objetos, à
medida que suas habilidades motoras finas aperfeiçoam-se durante os nove
primeiros meses de idade. Eles começam simplesmente girando um objeto, depois
passam a movê-lo, sacudi-lo e segura- lo com uma das mãos e depois com as duas
mãos. Depois conseguem usá-lo como parte de uma sequência de ações para
alcançar um objetivo, como encaixar um bloco em um espaço vazio. Essas
sequências proporcionam exemplos clássicos para teorias que encaram o
desenvolvimento como uma sequência de mudanças qualitativas na organização da
biologia e do comportamento da criança. Com respeito aos comportamentos
exploratórios em si, Eleanor Gibson (1988, p. 20) observa que, quando os bebês
adquirem controle sobre suas mãos, objetos diferentes os convidam a explorá-lo
de maneiras diferentes: "Os objetos podem ser deslocados, martelados,
sacudidos, apertados e atirados - ações que têm consequências informativas
sobre as propriedades desse objeto". Na opinião de Gibson, o ambiente
"propicia" diferentes maneiras pelas quais os bebês usam os sistemas
perceptuais e de ação, que são uma parte da herança da sua espécie a serviço do
seu próprio desenvolvimento. Os bebês parecem perceber que objetos diferentes
oferecem disponibilidades, ou seja, propriedades que o caracterizam ou que se
prestam a maneiras particulares de interações com eles. Considere as disponibilidades
de dois objetos frequentemente dados aos bebês - chocalhos e bichinhos de
pelúcia. Os chocalhos prestam- se a fazer ruídos, enquanto os bichinhos de
pelúcia se prestam a um toque agradável. Não surpreende, então, que seja mais
provável um bebê imitar sua mãe, quando ela sacode um chocalho ou esfrega um
bichinho de pelúcia contra o seu rosto, do que quando ela sacode o bichinho e
esfrega o chocalho contra o seu rosto (Von Hofsten e Siddiqui, 1993).
LOCOMOÇÃO
O progresso na locomoção, a capacidade de se mover sozinho,
é fundamental para o padrão das mudanças desenvolvimentais que ocorrem próximo
ao fim do primeiro ano da vida pós-natal. A capacidade de se mover sozinho
separa os bebês de seus cuidadores de uma maneira distinta, que modifica as
condições básicas para seu desenvolvimento posterior. Também lhes proporciona
um campo mais amplo para a exploração dos objetos em seu ambiente, dos quais
agora podem aproximar-se ou se afastar engatinhando, tocar e empurrar. No
entanto, antes dos bebês conseguirem se mover eficientemente pelo ambiente,
devem ser capazes de integrar os movimentos de muitas partes dos seus corpos. O
engatinhar - primeira maneira efetiva dos bebês se locomoverem - requer alguns
meses para se desenvolver e progride através de fases. Durante o primeiro mês
de vida, quando os movimentos parecem estar controlados fundamentalmente por
reflexos subcríticas, os bebês podem, ocasionalmente, se fundamentalmente por
reflexos subcríticas, os bebês podem, ocasionalmente, se dos seus artelhos ou joelhos.
Mais ou menos aos dois meses de idade, esse reflexo de estímulo desaparece, mas
ainda passarão mais cinco ou seis meses antes de os bebês conseguirem
engatinhar sobre suas mãos e joelhos (Adolph et al., 1998).
Embora eles consigam manter suas cabeças de pé por volta dos
dois meses de idade, os bebês pequenos ainda têm dificuldade para mover seus
braços de uma maneira coordenada. Kamiol (1989) estabelece esse marco no final
do terceiro mês. Uma vez que conseguiram coordenar seus movimentos de braço, os
bebês conseguem realizar pequenos movimentos de um lado para o outro, para cima
e para baixo, ou de rotação. Pouco depois, conseguem associar suas mãos e
joelhos, mas tendo conseguido chegar a esse ponto, tudo o que alguns conseguem
fazer é balançar para frente e para trás, porque seus braços e pernas ainda não
estão atuando de uma maneira coordenada. Logo depois, podem ser capazes de,
realmente, mover-se e é provável que se movam para frente e para trás. A maior
parte dos bebês consegue engatinhar em superfícies regulares com alguma
habilidade quando estão com oito a nove meses de idade. Alguns atingem esse
marco sem primeiro arrastar a barriga, mas se não passarem por essa experiência
intermediária, demoram mais a adquirir coordenação (Adolph et al., 1998). Seja
por qualquer uma dessas vias, os vários componentes do engatinhar estão
presentes na ação coordenada do corpo todo, os bebês exploram seu ambiente de
um a nova maneira, adquirindo novas informações sobre o mundo e como se mover
nele. Os bebês, em geral, só dominam o andar alguns meses depois de terem
começado a engatinhar. A transição do engatinhar para o andar requer uma
reorganização de habilidades complementares ainda mais complexa do que aquela
envolvida na transformação do arrastar para o engatinhar.
MUDANÇAS COGNITIVAS
Assim como muitos psicólogos antigamente acreditavam que os
recém-nascidos experimentassem o mundo como uma confusão de sensações, também
acreditavam que os processos cognitivos - processos psicológicos através dos
quais as crianças adquirem, armazenam e usam o conhecimento sobre o mundo -
eram construídos lentamente no decorrer da fase de bebê e da primeira infância.
Certamente, há uma evidência universal de que entre os 3 e os 12 meses de
idade, os bebês estão adquirindo uma maior capacidade de manipular os objetos
em seus ambientes, de pensar sistematicamente sobre seu ambiente e de lembrar
suas experiências. No entanto, os psicólogos do desenvolvimento estão, hoje em
dia, profundamente divididos em suas concepções sobre as idades em que os bebês
atingem vários marcos cognitivos. Seus desacordos refletem incerteza tanto
sobre os melhores métodos de avaliar as mudanças cognitivas quanto sobre as
fontes e a natureza do próprio desenvolvimento cognitivo.
ABORDAGEM CONSTRUT1 VISTA DE PIAGET
Piaget sustenta que as crianças vêm a conhecer o mundo
atuando nele. Em sua opinião, as crianças buscam ativamente assimilar suas
experiências para se adequarem a seus esquemas de ação existentes (as formas em
que o seu conhecimento está atualmente estruturado). Na medida em que suas
experiências não se ajustam aos esquemas existentes, elas devem acomodar esses
esquemas, modificando-os para se ajustarem às realidades ambientais que
encontram. Segundo Piaget, através do interjogo entre a assimilação e a
acomodação, as crianças constroem ativamente níveis mais elevados de
desenvolvimento cognitivo.
Desenvolvimento sensório-motor
Lembre-se de que, na abordagem construtivista de Piaget, há
quatro estágios principais de desenvolvimento cognitivo. Piaget referia-se à
fase de bebê como o estágio do desenvolvimento sensório-motor, o estágio em que
- acreditava ele - as crianças adquirem conhecimento exclusivamente através de
ações sensório-motoras. Ele juntou os termos sensorial e motor para enfatizar o
relacionamento íntimo entre perceber o mundo e atuar nele. Cada um influencia o
outro: o que percebemos depende do que estamos fazendo, e o que fazemos depende
do que percebemos (Piaget, 1973).
Para entender a descrição de Piaget do desenvolvimento
sensório-motor, é importante ter em mente sua ideia central de que o ponto
final de todos os estágios cognitivos é uma maneira qualitativamente nova de
conhecer o mundo. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a
capacidade de retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de
primeiro agir nele. Ele chamou essa nova maneira de conhecer de representação.
Piaget acreditava que a representação começava a emergir por volta dos oito
meses de idade, mas que só se tomava plenamente desenvolvida entre os 18 e 24
meses de idade. Como veremos, a questão de quando e como a representação surge
é um ponto de controvérsia importante entre as várias teorias de
desenvolvimento cognitivo durante a fase de bebê e além dela. Durante os
subestágios 1 e 2, os bebês progridem do movimento difuso e da atividade
reflexa simples para a capacidade de prolongar ações que eles considerem
agradáveis (reações circulares primárias). No primeiro subestágio, o eu e o
mundo ainda estão indiferenciados; ou seja, os bebês não têm consciência do
mundo como algo separado deles. Mesmo no final do segundo subestágio, os bebês
parecem ter pouco ou nenhum entendimento de que suas ações são separadas do
ambiente. Piaget acreditava que era entre as idades de 4 ou 5 meses e 12 meses
que os bebês começavam a formar um a ideia de uma realidade externa, e que essa
ideia lhes permitisse relacionar os objetos e as pessoas em seu mundo de um a
nova maneira. Esse crescimento cognitivo ocorre quando eles completam os
subestágios 3 e 4 do desenvolvimento sensório- motor. Subestágio 3: reações
circulares secundárias (4 a 8 meses). No subestágio 3, os bebês não estão mais
restritos à manutenção e modificação de ações reflexas ou concentradas no
corpo. Agora eles dirigem sua atenção para o mundo extem o - para objetos e
resultados. Esse interesse nas coisas externas dá origem à atividade
característica observada nos bebês durante o subestágio 3 - a repetição de
ações que produzem mudanças interessantes no ambiente. Piaget chamou essas
novas ações de reações circulares secundárias, porque o foco da ação são os
objetos externos ao bebê. Ele notou que essas reações dependem do tipo de
coordenação entre a visão. Quando os bebês que estão nesse subestágio descobrem
por acaso que uma determinada ação, como apertar um brinquedo de borracha,
produz um efeito interessante, como um guincho, eles vão repetir a ação várias
vezes para produzir o efeito. Da mesma maneira, quando os bebês vocalizam
arrulhando ou murmurando sons e um cuidador responde, eles vão repetir o som
que produziram. Em cada caso, a reação não é apenas secundária, mas circular -
produz sua própria resposta. Essa circularidade mante-se como um aspecto
fundamental de todas as interações entre as crianças e seus ambientes a partir
desse estágio. A mudança das reações circulares primárias para as reações
circulares secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a entender
que os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. Nesse
subestágio, no entanto, os bebês ainda têm apenas noções rudimentares dos
objetos e do espaço, e suas descobertas sobre o mundo parecem ter uma qualidade
acidental. Subestágio 4: coordenação das reações circulares secundárias (8 a 12
meses). O marco do quarto subestágio sensório-motor é a emergência da capacidade
para se envolver em comportamentos dirigidos para atingir um objetivo, que
Piaget referiu como sendo a intencionalidade. Em vez de ficarem limitados às
ações acidentais orientadas para o objeto, características do subestágio
anterior, os bebês que estão no subestágio 4 conseguem coordenar esquemas
elementares para conseguir algo que eles querem. Piaget acreditava que essa
capacidade para coordenar dois esquemas um com o outro, visando a atingir um
objetivo, fosse a primeira forma da habilidade para resolver problemas.
Laurent,
filho de Piaget, deu a seu pai uma demonstração de intencionalidade quando
tinha 10 meses de idade. Piaget deu-lhe uma pequena lata, que Laurent deixou
cair e pegou repetidamente (uma reação circular secundária característica do comportamento
do subestágio 3). Piaget, então, colocou uma bacia de água a uma curta
distância de Laurent e bateu nela com a lata, produzindo um som interessante.
Por observações anteriores, Piaget sabia que Laurent iria repetidamente bater
com a lata na bacia para produzir aquele som interessante (outra reação
circular secundária típica). Dessa vez, Piaget quis ver se Laurent combinaria o
esquema recém-adquirido de "deixar cair a lata" com o esquema
anteriormente adquirido de "produzir um som interessante". Eis o seu
relato do comportamento de Laurent:
Agora, imediatamente, Laurent se apodera da lata, estende
seu braço e a deixa cair na bacia. Eu movi esta última, como que para checar
sua reação.
Apesar disso, ele conseguiu, várias vezes seguidas, fazer o objeto
cair na bacia. Este é um ótimo exemplo da coordenação dos dois esquemas, dos
quais o primeiro serve como um meio, enquanto o segundo designa um fim à ação.
(Piaget, 1952b, p. 255)
Como resultado da superação dos subestágios 3 e 4 da
inteligência sensório- motora, os bebês toraram-se capazes de uma ação
intencional dirigida aos objetos e às pessoas à sua volta.
Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação
Como já foi observado anteriormente, o ponto final do
desenvolvimento sensório- motor é a representação mental, a capacidade de
retratar o mundo e agir nele mentalmente. Segundo Piaget, a representação
começa a emergir no sub estágio 4, na forma da permanência do objeto. Para os
adultos, a permanência do objeto é o entendimento de que os objetos têm
substância, mantêm suas identidades quando mudam de lugar e, normalmente,
continuam a existir quando estão fora do alcance da vista. Piaget defendia que
até o subestágio 4 do desenvolvimento sensório-motor os bebês são totalmente
desprovidos da permanência do objeto e, por isso, não podem manter na mente
objetos ausentes. Consequentemente, eles experimentam o mundo dos objetos como
um fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e
reanimados. É um mundo em que os objetos entram e saem da linha de visão do
bebê, cada um como "um a mera imagem que toma a entrar no vazio, assim que
desaparece da vista e emerge dele sem razão aparente" (Piaget, 1954, p.
11). Se o interpretamos literalmente, Piaget acreditava que os bebês somente
entendiam a existência de um objeto se o estivessem percebendo. Estar fora da
visão, então, significava estar fora de mente. A evidência de que as crianças
não conseguem manter na mente objetos ausentes vem das observações de bebês de
cinco e seis meses, como ilustra o caso que se segue:
Observação 1. É
oferecido a um bebê que está sentado diante de uma mesa um bichinho de pelúcia.
Ele o segura. Enquanto está ocupado com o brinquedo, o observador o retira dele
e coloca-o na mesa, atrás de uma tela. O bebê pode começar a tentar alcançar o brinquedo,
mas, assim que ele desaparece da sua vista, ele se detém, olha fixamente por um
momento e depois desvia o olhar, sem tentar mover a tela (Piaget, 1954)
Observação 2. Um bebê é colocado em uma cadeira de bebê em um a sala de
laboratório vazia. Sua mãe, que estava brincando com ele, desaparece por um
momento. Quando a mãe reaparece, o bebê vê três dela, uma ilusão que o
experimentador criou através do uso de espelhos cuidadosamente dispostos. O
bebê não demonstra surpresa quando balbucia contente para sua mãe múltipla
(Bower, 1982). Observação 3. Do conforto
do colo de sua mãe, um bebê acompanha um trem com seus olhos, enquanto este
segue o seu caminho com um ruído característico. Quando o trem desaparece em um
túnel, os olhos da criança permanecem fixos na entrada do trem, em vez de
seguir o esperado progresso do trem por dentro do túnel. Quando o trem
reaparece na outra extremidade do túnel, a criança demora alguns segundos para
percebê-lo visualmente e não mostra surpresa quando o trem que sai do túnel tem
uma cor ou forma diferente (Bower, 1982).
Piaget declarava que os bebês reagem dessa maneira porque
não conseguem representar o objeto para eles próprios quando ele está fora do
alcance da sua vista. Para Piaget a capacidade para entender que os objetos
continuam a existir quando estão fora do alcance da vista só é demonstrada
depois que os bebês começam a procurar ativamente o objeto ausente, como quando
- em um teste piagetiano clássico - eles descobrem um brinquedo que o
experimentador acabou de esconder sob um pedaço de pano ou atrás de uma
barreira. Segundo Piaget, essa habilidade se inicia em tom o dos oito meses de
idade. Inicialmente, no entanto, a percepção dos bebês da permanência do objeto
é incompleta. Ao procurar os objetos que desapareceram, os bebês entre 8 e 12
meses de idade tendem a cometer um erro característico: se, após eles terem
conseguido encontrar um objeto escondido em um lugar, o objeto seja escondido
em um novo lugar, bem diante dos seus olhos, eles ainda vão buscar o objeto
onde anteriormente o encontraram. Suponhamos, por exemplo, que um objeto seja
escondido sob a coberta A e o bebê tenha permissão para recuperá-lo. Então, à
plena vista do bebê, o objeto é colocado sob a coberta B. Quando tem permissão
para recuperar o objeto uma segunda vez, o bebê irá, caracteristicamente,
procurar sob a coberta A, onde o objeto foi encontrado antes, em vez de sob a
coberta B, onde o bebê acabou de vê-lo ser colocado (Piaget, 1954) Piaget
interpretou esse padrão de resposta como evidência de que a criança se lembrou
da existência do objeto, mas não conseguiu raciocinar sistematicamente sobre
ele. Piaget acreditava que a representação verdadeira, a capacidade de manter
na mente a existência de um objeto ausente e raciocinar sobre esse objeto
ausente, só aparece nos últimos meses do segundo ano, após a ocorrência de
outros desenvolvimentos nas maneiras sensório-motoras de conhecer.
OS BEBÊS SÃO PRECOCES? DESAFIOS À TEORIA DE PIAGET
Há um pequeno desacordo com relação às descrições de Piaget
de como os bebês pequenos realmente se comportam em várias idades. A sequência
de mudanças no progresso das crianças através dos estágios sensório-motores e
do desenvolvimento da permanência do objeto têm sido amplamente replicados, não
apenas na Europa e nos Estados Unidos, mas também em sociedades tradicionais.
Por exemplo, foi observado que os bebês bauleses - que vivem na zona rural da
Costa do Marfim, país situado na costa oeste africana - passam pela mesma
sequência de estágios sensório-motores, quase exatamente na mesma faixa etária
que as crianças europeias, apesar das enormes diferenças em seus ambientes
culturais (Dasen, 1973). Na verdade, a sequência e a regulação do ritmo dos
estágios sensório-motores ocorrem de maneira tão confiável que os procedimentos
de Piaget foram há muito tempo padronizados para determinar o desenvolvimento
de crianças que estão em risco devido a doença, deficiência física ou privação
ambiental extrema (Décarie, 1969; Uzgiris e Hunt, 1975). Entretanto, há uma
crescente controvérsia sobre a ideia de Piaget de que os bebês precisam
construir seu conhecimento crescente e sobre a relação das ações explícitas dos
bebês para avaliar esse crescimento. Durante a década de 1980, vários
pesquisadores começaram a sugerir que algumas formas de conhecimento anteriores
não precisavam ser construídas. Alguns apresentaram evidências, sugerindo que
os bebês nascem, pelo menos, com um entendimento rudimentar de muitos conceitos
básicos, como números e causa e efeito físico, ou, pelo menos, têm uma
predisposição inata para adquirir rapidamente esses conceitos. Outros
pesquisadores proporcionaram evidência de que os bebês, quando nascem ou
próximos de nascer, estão predispostos a associar o conhecimento a partir dos
diferentes sentidos. Se pudesse ser demonstrado que bebês muito pequenos
possuem conhecimento inato, isso iria dar apoio às teorias biológicas e de
maturação dos processos de mudança, lançando dúvidas não somente sobre a ideia
de Piaget de que esse conhecimento deve ser construído, mas também sobre
explicações das teorias ambientais e do contexto cultural, que não atribuem
muita influência ao conhecimento inato. Por isso, não surpreende que, pouco
depois, fosse desafiada também a evidência de precocidade do bebê. Ao tratar
dessa controvérsia, que vai reaparecer em diferentes aspectos nos capítulos que
se seguem, começamos proporcionando três exemplos de pesquisa que apoiam a
ideia da "criança precoce" e, depois, passamos para os recentes
desafios a esse conceito bastante popular.
Ponderando sobre objetos não-visíveis
Em um a série de estudos amplamente conhecidos, Renée
Baillargeon e sua equipe testaram bebês para sinais de permanência do objeto
usando métodos que não requeriam que os bebês realizassem nenhuma ação. Em
primeiro lugar, providenciaram para que os bebês pequenos observassem uma tela,
enquanto ela lentamente girava para frente e para trás através de um ângulo de
180° em um eixo ligado à base da superfície que estava sendo observada
(Baillargeon, 1998; Baillargeon et al., 1985). A tela podia girar em direção
aos bebês até ficar plana e se afastar deles até se tom ar novamente plana. Em
sua posição de pé, a tela era como uma barreira, atrás da qual um objeto podia
ser escondido da vista. Quando a tela giratória foi mostrada pela primeira vez
a bebês entre três e meio a seis meses, eles olharam fixos para ela durante
quase um minuto, mas, depois de repetirem várias vezes a experiência, pareceram
perder o interesse e olhavam para o que era mostrado por apenas cerca de 10
segundos. Quando os bebês se habituaram à tela giratória, os experimentadores
colocaram uma caixa atrás da tela, de tal forma que o bebê só pudesse vê-la
quando a tela ficasse plana, mas não quando a tela se movesse para sua posição
perpendicular. Em seguida, providenciaram que a tela se movesse de uma das duas
maneiras. Para a metade dos bebês de cada idade, eles giraram a tela até ela
atingir o ponto em que colidiria contra a caixa e, depois, retomaram-na à sua
posição inicial plana. Para a outra metade de cada grupo, eles secretamente
tiraram a caixa dali assim que a tela a ocultou da vista e giraram a tela por
todo o seu ângulo de 180°, como se a estivessem movendo através da caixa
"oculta". Os pesquisadores ponderaram que, se os bebês tivessem achado
que a caixa ainda existisse, mesmo que estivesse oculta pela tela, eles teriam
olhado para ela por mais tempo (desabituar) durante o movimento da tela pelo
espaço que supostamente estaria ocupando do que quando a tela parecia colidir
com a caixa e voltar ao seu ponto de partida. Por outro lado, se os bebês não
conseguissem representar a caixa quando a visão dela tornou-se bloqueada pela
tela, eles deveriam ter olhado para ela por mais tempo quando a tela parou,
depois de ter girado parte do caminho e voltado à sua posição inicial. Na
verdade, os bebês não demonstraram especial interesse quando a tela girava
apenas parte do trajeto e parecia bater na caixa, mas mesmo os bebês de três
meses e meio de idade desabituaram quando a tela pareceu passar direto pelo
lugar onde a caixa havia estado. Sua aparente falta de interesse quando a tela
bateu no objeto oculto, e seu interesse aumentado quando a tela continuou a
girar "através do objeto oculto", mesmo que este fosse o padrão
habitual dos eventos, é, segundo Baillargeon, difícil de explicar, a menos que
se suponha que os bebês acreditassem (1) que o objeto continuava a existir por
trás da tela e, (2) que é impossível as telas se moverem através de objetos
sólidos. Nos termos de Baillargeon, eles olharam mais tempo para um "evento
impossível" do que para um evento possível. Esses resultados levaram
Baillargeon (1993) a concluir que, "ao contrário do que afirmou Piaget,
bebês de três meses e meio de idade já representam a existência de objetos
oclusos [ocultos]" (p. 272).
Aritmética do bebê
Um fenômeno particularmente digno de nota que apoia a ideia
do bebê precoce origina-se de estudos em que bebês pequenos parecem realizar
operações aritméticas simples, em pequenas séries de objetos, que são ocultos
atrás de uma tela (Wynn, 1992, 1996). Karen Wynn (1992) mostrou a bebês de
quatro meses de idade os eventos descritos: Primeiro, um ratinho de brinquedo
foi colocado em um palco vazio, enquanto o bebê observava. Em seguida, uma tela
era erguida para esconder o ratinho da visão do bebê. Depois, uma mão segurando
um ratinho idêntico passava por trás da tela e se retirava sem o ratinho. A
tela era, então, baixada. Na metade dos casos, havia dois ratinhos atrás da
tela (o resultado esperado); na outra metade, havia apenas um ratinho (o resultado
não esperado). Os bebês olharam durante mais tempo para o que foi o mostrado
quando havia apenas um ratinho, um resultado que sugere que eles haviam
calculado o número de ratinhos que deveriam estar atrás da tela. Similarmente,
quando a experiência começou com dois ratinhos no palco e os bebês observaram a
mão retirar um ratinho de trás da cena, seus padrões de olhar mostraram
surpresa nas experiências em que a tela foi baixada para revelar dois ratinhos.
Essas experiências parecem demonstrar que os bebês são capazes não somente de
perceber quantidades mas, também, de uma representação, ainda que rudimentar,
bem antes do tempo determinado por Piaget.
Compreensão inicial da causalidade
Piaget acreditava que, embora os bebês pequenos não tivessem
clareza de que suas próprias ações poderiam ser a causa de um efeito - aos 10
meses de idade, sua filha pegou a mão dele e pressionou seus dedos para fazê-lo
apertar uma boneca e assim fazê-la cantar - somente no estágio 5 da
inteligência sensório-motora, quando os bebês começam a inventar novas maneiras
para atingir seus objetivos, através da experimentação ativa, eles começam a
apreciar relações causais externas a eles. Entretanto, Alan Leslie e sua equipe
têm declarado que Piaget interpretou erroneamente a natureza do pensamento
causal. Na opinião de Leslie, o conhecimento primitivo sobre a causalidade
física é inato - não requer experiência prévia do mundo para se desenvolver
(Leslie, 1994; Leslie e Keeble, 1987). Esses pesquisadores apresentaram a
crianças de seis meses de idade (as de menor idade que puderam testar de
maneira confiável) uma tela de computador em que um ponto parecia colidir com
um segundo, fazendo mover o segundo. Em um caso, o segundo ponto movia- se
imediatamente, sugerindo causa. No outro caso, havia um atraso no movimento do
segundo ponto, sugerindo uma ausência de causa. Os pesquisadores mostraram
várias vezes seguidas o evento causal aos bebês e depois lhes mostraram um
evento causal diferente ou um evento "não-causal". Os bebês olharam
mais tempo o evento não-causal, corroborando, assim, o argumento de Leslie de
que eles eram sensíveis à causalidade, quando ela está manifestada nessas
circunstâncias simplificadas, mesmo que os eventos que eles testemunhassem não
estivessem de modo algum conectados com suas próprias ações.
AVALIANDO A EVÍDÊNCIA DE PRECOGDADE NO BEBÊ
A grande variedade de estudos que usou a habituação ou
procedimentos do olhar diferencial para postular habilidades conceituais
precoces de bebês pequenos mudou radicalmente a opinião dos psicólogos do
desenvolvimento na direção das teorias da maturação biológica do
desenvolvimento (Gelman e Williams, 1998; Spelke e Newport, 1998; Wellman e
Williams, 1998). Essa crença tomou-se suficientemente difundida na última
década e atraiu considerável atenção da imprensa popular. Mas a transição da
atenção para uma crença na precocidade do bebê e na teoria da maturação
biológica do desenvolvimento, que isso sugeriu, não foi de modo algum completa.
Muitos psicólogos começaram a declarar que os resultados dos estudos baseados
na diferença de tempo da atenção dedicada aos eventos não proporcionam
evidência de que os bebês possuam conhecimento inato. Em vez disso, segundo
esses pesquisadores, aqueles estudos que procuravam provar o conhecimento inato
dos objetos e dos eventos foram mal conduzidos por suas expectativas teóricas,
atribuir conhecimento demais a bebês pequenos, quando mecanismos mais simples
podiam explicar os comportamentos aparentes dos bebês. Para reforçar seu
argumento, começaram a tentar repetir os experimentos fundamentais daqueles que
acreditavam na precocidade do bebê e a testar explicações alternativas para o
padrão de resultados acima descrito. Por exemplo, Cara Cashon e Leslie Cohen
(2000) repetiram o experimento do "evento impossível" de Baillargeon
com crianças de oito meses de idade. Como nos procedimentos de Baillargeon, os
bebês foram habituados a uma tela que girava 180°. Foi-lhes mostrado o evento
possível (em que a tela parava de se mover quando batia em um obstáculo
colocado atrás da tela) e o evento impossível (em que a tela girava os 180°
completos "através do obstáculo"). Como Baillargeon, eles descobriram
que os bebês olharam durante mais tempo para a tela que girou 180°, o chamado
evento impossível. Entretanto, desconfiaram que algo além da crença de que um
evento é impossível poderia ser responsável pelas respostas dos bebês, e então,
testaram outros padrões de movimento da tela, com e sem o obstáculo, que não
foram previamente investigados. Por exemplo, elas incluíram um procedimento em
que os bebês foram habituados ao evento impossível (a tela movendo-se 180°
"através" do obstáculo) e depois foram testados para um evento
possível (em que não havia obstáculo e a tela continuava a girar 180°). Embora
este último evento fosse perfeitamente possível, e embora os bebês tivessem
sido habituados a uma tela que se movia 180°, eles não olharam duas vezes mais
para esse evento possível do que para o evento impossível ao qual tinham sido
habituados. Quando Cohen e Cashon combinaram os resultados de todas as
experiências usando diferentes combinações de graus de rotação da tela e
presença ou ausência de um obstáculo, a variável crítica responsável pelo
espaço de tempo durante o qual os bebês olharam foi a similaridade das
condições de testagem com as condições da habituação: quando as telas se
moveram mais além nas condições de teste do que nas condições de habituação, ou
algum objeto novo era introduzido nas condições de testagem, a atenção dos
bebês não foi afetada pelo fato de eventos serem possíveis ou impossíveis.
Contraposições similares sobre a precocidade do bebê foram recentemente
relatadas em testes envolvendo "eventos impossíveis", incluindo a
evidência de Wynn de habilidades em números e a evidência de Leslie da
compreensão precoce da causa física. Em algumas dessas contra demonstrações, os
pesquisadores não conseguiram produzir evidência de atenção diferencial a
eventos impossíveis (indicando que os bebês não tinham algum conceito do
possível). Em outras, através de manipulações experimentais como aquelas na
contra demonstração para o experimento de Baillargeon, eles concluíram que os
achados originais realmente resultaram de respostas primitivas à novidade e não
de compreensão precoce (Bogartz et al, 1997; Cohen, 1998; Cohen et al., 1998;
Haith e Benson, 1998; Rivera et al., 1999). Atualmente, não há consenso sobre
quanto conhecimento inato pode ser atribuído aos bebês pequenos. Aqueles que
defendem uma posição piagetiana estão inclinados a considerar os dados do
contra demonstração como destruidores da ideia da precocidade infantil e como
uma justificativa para sua teoria construtivista (Rivera et al., 1999). Segundo
essa perspectiva, é através de ciclos repetidos de assimilação e acomodação em
que os bebês atuam no mundo que os processos cognitivos se desenvolvem. Os
teóricos da maturação biológica admitem a fragilidade de algumas evidências
experimentais do conhecimento inato, mas declaram que muitos de seus
experimentos não foram prejudicados e que não precisam abandonar sua conclusão
básica de que os bebês nascem com bem mais conhecimento do que Piaget lhes
atribuiu. Segundo essa perspectiva, não há necessidade dos bebês passarem pelo
longo processo de construção que - segundo ele - eles passam (Baillargeon, 1998;
Spelke e Newport, 1998). Os teóricos da aprendizagem ambiental encaram as
evidências recentes de que os bebês não nascem precoces como sendo favoráveis
ao seu ponto de vista de que o único conhecimento inato que os bebês pequenos
possuem está restrito a processos muito gerais para lidar com as
características perceptuais primitivas do ambiente, como a novidade e a
intensidade. Eles acreditam que o conhecimento de princípios físicos, como a
causalidade ou a permanência do objeto, é adquirido através da aprendizagem,
tanto a partir da simples observação do mundo quanto através da atuação nele
(Cohen, 1998). Entre essas posições bem estabelecidas há também um "campo
intermediário", que enxerga o conhecimento inicial, "inato",
como apenas um "esqueleto", necessitando de experiência para lhe
"dar carne" (Gelman e Williams, 1998).
CATEGORIZANDO: CONHECIMENTO SOBRE TIPOS DE COISAS
A categorização é o processo de reagir a diferentes objetos
como equivalentes entre si devido a uma similaridade entre eles. A capacidade
para categorizar é essencial para o processo do desenvolvimento cognitivo
humano. A categorização permite aos bebês tratarem objetos, animais e eventos
específicos que nunca viram antes como se fossem de algum modo similares, ou
"iguais", a experiências anteriores e que, por isso, não é necessário
aprendê-las de novo. Por exemplo, os bebês que já se viram diante de um gato e
aprenderam que ele mia e que tem um pelo macio que é agradável de se alisar,
não precisam aprender de novo essa informação sobre gatos sempre que virem um
novo gato. As categorias variam do específico para o global. Os gatos são
diferentes dos cachorros, mas ambos são tipos de animais. Os gatos e os
cachorros diferem dos carros e dos aviões, tanto num âmbito de categoria
específica (gatos versus carros, por exemplo) quanto no âmbito global (animais
versus veículos). Os pesquisadores têm usado várias técnicas para estudar o
desenvolvimento de habilidades de categorização durante o início da infância.
Durante o primeiro ano de vida, os bebês adquirem a habilidade para categorizar
uma ampla série de objetos e experiências, incluindo o gênero dos sons de voz,
padrões geométricos feitos de pontos e linhas, e uma grande variedade de outros
objetos, como tipos diferentes de animais, móveis, veículos, etc. (Haith e
Benson, 1998; Mandler, 1998). Para demonstrar formas primitivas de
categorização de bebês, Peter Eimas e Paul Quinn usaram o tipo de procedimento
do olhar diferencial já descrito. Eimas e Quinn demonstraram que bebês de três
meses de idade reagem a vários animais como membros de categorias distintas
(Eimas e Quinn, 1994; Quinn e Eimas, 1996). Eles mostraram aos bebês um a série
de gravuras de cavalos, duas de cada vez. Os cavalos de cada par eram
diferentes, de tal forma que os bebês nunca viram o mesmo cavalo duas vezes.
Depois de terem visto gravuras de seis pares de cavalos, foi-lhes mostrado três
novas gravuras de cavalos, mas desta vez os cavalos foram acompanhados de
gravuras de um gato, uma zebra e uma girafa. Em todos os três testes, os bebês
olharam mais tempo para as gravuras dos outros animais do que para as gravuras
dos cavalos, embora as duas gravuras de cada teste fossem similares na
aparência geral. Esse olhar preferencial indicava que os bebês haviam formado
uma categoria para os cavalos em comparação com outros animais. Quando os
investigadores seguiram o mesmo procedimento usando gatos, de início junto com
outros gatos e depois com cães e leões, descobriram que os bebês de três e
quatro meses de idade formaram um a categoria de gatos que excluía os cães e os
leões (Quinn et a. 1993). Os bebês pequenos também reagiram a categorias mais
inclusivas. Em uma demonstração dessa habilidade, bebês de três a quatro meses
de idade foram familiarizados com gravuras de oito tipos diferentes de
mamíferos (gatos, cães, tigres, etc.). Depois, foi-lhes mostrada uma dentre
três novas gravuras: um mamífero que ainda não lhes havia sido mostrado; um
animal que não era um mamífero (por exemplo, uma ave ou um peixe); ou uma peça
de mobiliário, como uma mesa ou uma cadeira. Os bebês olharam mais tempo para o
não-mamífero e para a peça de mobiliário do que para o novo mamífero, um
resultado que indica que eles formaram um a categoria para os mamíferos
(Behl-Chadha et al., 1995).
A capacidade dos bebês pequenos para reagir a várias
categorias também, foi demonstrada usando um procedimento de condicionamento
operante que demanda mais resposta ativa por parte dos bebês do que a técnica
do olhar diferencial. Em um dentre muitos desses estudos, foram mostrados a
bebês de três meses de idade cubos gravados com a letra "A" pendentes
de um móbile. Se eles chutassem suas pernas, que estavam ligadas ao móbile por
um cordão, o móbile se movia (Hayne et al., 1987). Na segunda e na terceira
sessões, a cor dos cubos gravados com a letra "A" foi trocada
(digamos que de azul para verde e de verde para vermelho). No final das três
sessões, os bebês chutavam em tuna frequência consistentemente alta para fazer
mexer o móbile com os cubos estavam gravados com a letra "A ".
Finalmente, foram mostrados aos bebês móbiles em que os cubos estavam gravados
com letras da mesma forma, mas de outra cor (um A preto, por exemplo) ou
diferentes, tanto na forma, quanto na cor (um B preto, por exemplo). Os bebês
chutaram em frequências elevadas em resposta ao móbile do teste com a mesma
forma e uma nova cor, mas não ao móbile com a nova forma. Aparentemente, eles
categorizaram os móbiles segundo a forma específica das formas gravadas nos
cubos e, por isso, quando a forma da letra mudou, eles não responderam-mais a
ela, embora a habilidade dos bebês pequenos para formar categorias seja bem
estabelecida, os pesquisadores do desenvolvimento divergem sobre a maneira como
o processo de categorização ocorre durante o primeiro ano da vida pós-natal. Em
geral, supõe-se que as categorias formadas nas experiências que acabamos de
descrever baseiam-se na similaridade perceptual. (Nos exemplos dados, a
similaridade envolve a aparência dos objetos: os "As" parecem
diferentes dos "Bs"; os gatos são mais peludos e têm cabeças
diferentes dos cachorros, pernas mais curtas que os cavalos, e assim por
diante). Dada a experiência limitada dos bebês de três e quatro meses de idade
de objetos e eventos, assim como sua habilidade limitada para agarrar objetos
com suas mãos e para se movimentar sozinhos, não surpreende que características
perceptuais proporcionem a base dominante para a formação de categorias.
Segundo alguns psicólogos do desenvolvimento, durante todo o desenvolvimento a
categorização continua a ser baseada em princípios perceptuais. No entanto,
alguns pesquisadores acreditam que, quando os bebês se aproximam do seu
primeiro aniversário, eles sofrem uma mudança na natureza da formação de
categoria. Esses pesquisadores acreditam que, além de se envolverem na
categorização perceptual baseada em como os objetos são vistos, sentidos e
experimentados, os bebês tornam-se capazes de categorização conceitual, ou
seja, a categorização baseada em características como o que os objetos fazem e
como vêm a ser da maneira que são. Por exemplo, os gatos são colocados na mesma
categoria não só porque eles têm pelo, uma forma corporal distinta e quatro
pernas, mas também porque eles ronronam quando são acariciados e arranham
quando são provocados. Para demonstrar a existência de uma mudança inicial na
habilidade de categorizar, Jean Mandler e Laraine McDonough (1993) mostraram
que bebês de sete meses de idade reagiram a aves e aviões de brinquedo como se fossem
membros da mesma categoria. Em contraste, bebês de 9 a 11 meses trataram os
aviões e as aves de brinquedo como sendo membros de categorias diferentes,
ainda que os considerassem muito parecidos: todas as aves de brinquedo tinham
as asas abertas e pareciam aviões. Eles concluíram que, antes do final do
primeiro ano de vida, os bebês são capazes de realizar genuínas categorizações
conceituais, além das categorias perceptuais. O que torna esses resultados
provocativos é que a aparente mudança da categorização perceptual para a
categorização conceituai pode não resultar da experiência real com os objetos
envolvidos. Crianças entre 9 e 11 meses de idade têm pouca ou nenhuma
experiência direta com aves e muito menos com aviões. Então, o que provoca a
mudança na maneira como eles os categorizam? Mandler (1998) sugere que, a
partir de três a quatro meses de idade, os bebês são capazes de um processo que
ela chama de "análise perceptual". Ela acredita que a análise
perceptual transforma a aquisição de informações percentuais em categorias
conceituais primitivas, sem a necessidade de os bebês atuarem diretamente sobre
o que veem. Além disso, ela acredita que a categorização perceptual é um
processo mais primitivo, porque ocorre automaticamente, enquanto a categorização
conceituai requer um processo consciente, em que os bebês começam a pensar
sobre os conteúdos de suas categorias. Aqueles que acreditam que a
categorização segue um conjunto único de princípios durante o início do
desenvolvimento proporcionam uma explicação alternativa ao comportamento dos
bebês do estudo de Mandler e MacDonough. Eles dizem que, embora os bebês de 9 a
11 meses de idade parecessem estar realizando uma distinção conceituai entre as
aves e os aviões, eles estavam, na verdade, exibindo uma habilidade maior para
realizar distinções perceptuais mais especializadas. Neste caso, por exemplo,
os bebês poderiam ter percebido que as caudas dos pássaros e aquelas dos aviões
eram um pouco diferentes e os categorizaram tendo como base essa diferença perceptual.
Segundo essa perspectiva, o desenvolvimento da categorização ocorre porque os
bebês, pouco a pouco, vão adquirindo mais informações sobre os objetos do seu
mundo, até que, em um determinado ponto, os padrões perceptuais são integrados
ao conhecimento das funções para formar categorias mais complexas (Deloache et
al., 1998; Quinn e Eimas, 1997). Seguindo uma abordagem um pouco diferente,
Carolyn Rovee-Collier e sua equipe declararam que, se é proporcionada a bebês
pequenos uma maneira de adquirir experiências importantes, eles são capazes,
desde muito cedo, de formar categorias que vão além das características
perceptuais dos objetos (Hayne e Rovee-Collier, 1995). Bm sua opinião, a
formação de categorias pode ocorrer em todas as idades como resultado de
características perceptuais e funcionais do ambiente. Eles usaram o método do
"chute-para-mover-um-móbile" para formar uma categoria conceituai
baseada na função. Primeiro, os bebês aprenderam a chutar para mover um móbile.
Depois, foi-lhes mostrado um móbile composto de figuras que não eram
familiares. Ordinariamente, eles não chutariam, porque o móbile parecia
diferente. Mas, nesse caso, o experimentador fez o novo móbile se mover,
enquanto os bebês o observavam (os bebês não estavam tocando o móbile e, por
isso, suas ações não afetavam seu movimento). Embora eles nunca tivessem visto
o móbile novo, começaram a chutar corno se o conhecessem. Segundo Rovee-Collier
e sua equipe, o novo móbile havia entrado na categoria de "móbiles
familiares" não devido a sua aparência, mas devido à maneira como ele
funcionava.
O DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA
Já verificamos que há ampla evidência de que os bebês
adquirem consistentemente habilidades e conhecimento durante o primeiro ano da
sua vida pós-natal. Mas ainda não examinamos a questão de como eles retêm essa
habilidade e esse conhecimento com o passar do tempo - como eles se lembram. A
memória, como outras funções cognitivas, sofre mudanças desenvolvimentais no
início da fase de bebê. Estudos do desenvolvimento da memória para eventos
passados têm descoberto, repetidamente, que animais jovens de muitas espécies,
incluindo os seres humanos, esquecem-se rapidamente (Spear, 1978). Entretanto,
Carolyn Rovee-Collier e sua equipe demonstraram que a memória nos humanos desenvolve-se
rapidamente durante o primeiro ano de vida (Hartshorn et al., 1998). Adaptando
o procedimento em que os bebês fazem um móbile se mover chutando-o, os
pesquisadores removeram bebês de várias idades do ambiente de teste quando eles
aprenderam a chutar vigorosamente assim que uma de suas pernas era ligada ao
móbile. Trouxeram os bebês de volta, após diferentes intervalos de espera, para
determinar o que eles se lembravam de sua experiência anterior. Esses
pesquisadores descobriram que bebês de dois meses de idade começaram a chutar
imediatamente, após afastamento do ambiente de 24 horas de teste, um achado que
indica que os bebês se lembraram da experiência inicial. Mas, após três dias,
os bebês de dois meses de idade pareciam ter-se esquecido do seu treinamento;
demoraram tanto para começar a chutar quanto demoraram para fazê-lo na primeira
vez em que foram treinados para isso. Os bebês de três meses conseguiram
lembrar-se do seu treinamento durante oito dias, mas não durante 13. Os bebês
de seis meses de idade tinham uma lembrança quase perfeita durante 14 dias, mas
não durante 21 dias. Uma extensão recente dessa pesquisa, em que bebês de até
18 meses de idade aprenderam a pressionar uma alavanca para fazer um trem se
mover, mostrou um aumento constante no número de dias que os bebês conseguiam
lembrar-se do seu treinamento anterior (Hartshorn et al., 1998). Estudos
adicionais têm mostrado que, se os bebês receberem um breve lembrete visual,
podem lembrar-se do seu treinamento anterior por muito mais tempo (Rovee-
Collier e Hayne, 2000). Em um desses estudos, Rovee-Collier e sua equipe, mais
um a vez, treinaram um grupo de bebês de três meses de idade para ativar um
móbile pelo chute. Depois, deixaram passar um período de um mês, antes de
recolocar os bebês na situação experimental. Eles sabiam que esse tempo era
mais do que suficiente para os bebês se esquecerem do seu treinamento.
Entretanto, um dia antes de serem retestados, o móbile foi mostrado aos bebês
de três meses de idade como um lembrete (sem que lhes fosse permitido chutar).
No dia seguinte, esses bebês começaram a chutar assim que o cordão foi atado a
uma de suas pernas (Rovee-Collier et al., 1980). A simples visão do móbile, um
dia antes, pareceu recordar a os bebês o que eles haviam aprendido a fazer um
mês antes.
RECORDAÇÃO E ATENÇÃO: EVIDÊNCIA DE DESCONTINUIDADE
DESENVOLVIMENTAL?
Nas seções anteriores, discutimos o desenvolvimento da
categorização e o desenvolvimento da memória como se fossem fenômenos
separados. Na verdade, no entanto, há importantes vínculos entre os dois tipos
de fenômenos cognitivos. A maneira como os bebês lembram das experiências
depende, pelo menos em parte, de como eles categorizaram e, assim, lembraram
das experiências passadas.
Mudanças na memória e na classificação
Tendo como objetivo mostrar que os bebês começam a se
lembrar desde tenra idade, Rovee-Collier e sua equipe concluíram que o
desenvolvimento da memória no decorrer do primeiro ano de vida é um processo
contínuo que não envolve nenhum princípio novo de aprendizagem ou de recordação
(Hayne e Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Essa conclusão é paralela à
visão de que o desenvolvimento da categorização é, também, um processo gradual
de mudança e que não envolve o aparecimento de habilidades qualitativamente
novas (Quinn e Eimas, 1998; Rovee- Collier e Hayne, 2000). No entanto, assim
como há estudiosos do desenvolvimento que acreditam que a categorização muda
desde as categorias perceptuais até as categorias conceituais, em algum momento
entre os seis e os nove meses de idade, há aqueles que acreditam que, ao mesmo
tempo, ocorre uma mudança qualitativa na memória. Segundo essa última opinião,
os bebês pequenos passam da condição de capazes de reconhecer o que
experimentaram antes à condição de capazes de lembrar ("cham ar à
mente") objetos e eventos ausentes sem nenhum lembrete claro (Kaganetal.,
1978;Mandler, 1998). A memória retrospectiva é considerada uma aquisição
cognitiva especialmente importante porque parece requerer a geração consciente
de uma representação mental de algo que não está presente nos sentidos - o
mesmo critério que é usado por aqueles que acreditam que a categorização
conceituai começa a suplementar a categorização perceptual durante o mesmo
período. Como aconteceu quando se tentou fazer uma distinção precisa entre as
categorias perceptual e conceituai em bebês pequenos, a tarefa de distinguir
entre o reconhecimento e a lembrança é desafiante. Uma técnica que é usada por
aqueles que estudam a origem inicial da memória retrospectiva é testar a
capacidade das crianças para se envolverem na imitação postergada ou imitação
protelada, ou seja, a imitação de um novo comportamento que o bebê testemunhou
em uma ocasião anterior. Em um desses testes, Andrew Meltzoff (1988b)
demonstrou três ações simples a bebês de nove meses de idade sentados no colo
de seus pais. Primeiro, ele pegou uma pequena tábua fixada verticalmente a uma
base por uma dobradiça e a empurrou até ela ficar plana sobre a sua base,
depois, empurrou um botão preto que fazia soar um sino e, em seguida, sacudiu
um ovo de plástico laranja com porcas e parafusos em seu interior. Depois de
observá-lo fazer essas coisas, os bebês foram levados para casa. No dia
seguinte, foram levados de volta ao laboratório e lhes foi permitido brincar
com alguns brinquedos pequenos. Depois, foram trazidas a tábua, o sino e o ovo
de plástico. Embora os próprios bebês nunca tenham feito essas coisas, a
maioria deles imitou uma ou mais das ações que haviam visto Meltzoff realizar
com esses objetos na véspera. Segundo Meltzoff, eles reconheceram os itens e
lembraram seu uso. Em estudos similares, McDonough e Mandler (1994) mostraram
que bebês de 11 meses de idade, que observaram vários eventos incomuns,
conseguiam imitá-los após ter-se passado um ano! Esses dados demonstram
claramente que, com um ano de idade, os bebês são capazes de lembrar eventos
passados por períodos de tempo consideráveis.
Memória, categorização e início do medo
A questão de como as mudanças na lembrança estão
relacionadas às mudanças na categorização assume um a importância maior porque,
em algum momento entre as idades de seis e nove meses, os bebês começam a ficar
claramente cautelosos e até temerosos quando acontece algo fora do normal
(Rothbart, 1988). Alguns pesquisadores acreditam que essa apreensão não seria
possível se os bebês não tivessem primeiro desenvolvido a capacidade para
lembrar eventos anteriores. Para demonstrar o início da apreensão, Rudolph
Schaffer (1977) apresentou repetidamente a bebês entre quatro e nove meses de
idade um objeto estranho, até se tom arem habituados a ele. Ele, então,
apresentou-lhes um novo objeto estranho, um modelo de plástico de um sorvete. A
maioria dos bebês de quatro meses de idade pegou o sorvete imediatamente, sem
nenhuma hesitação. A maioria dos bebês de seis meses de idade hesitou durante
um ou dois segundos, mostrando que percebeu a mudança, e depois pegou o sorvete
de forma impulsiva, frequentemente levando-o à boca. Os bebês de nove meses
hesitaram mais tempo e, alguns deles até se afastaram do sorvete ou começaram a
chorar. Alguns pesquisadores acreditam que a apreensão dos bebês de nove meses
de idade é causada por um a habilidade recém-adquirida para comparar eventos
atuais com eventos passados, lembrados de uma maneira sistemática, que
definitivamente se ajusta à definição de lembrança (Pox et a i, 1979; Mandler,
1987). Assim, os bebês de nove meses de idade não apenas notam que os estranhos
objetos novos (como os sorvetes de plático) não lhes são familiares, mas buscam
em sua memória para determinar se tal objeto corresponde a alguma categoria que
eles já viram antes, ficando perturbados quando não há correspondência entre o
objeto apresentado e as categorias de objetos existentes em suas memórias. A
questão de quando a memória retrospectiva aparece pela primeira vez e como ela
está relacionada às mudanças na categorização não está de modo algum
estabelecida. Tendo como base suas experiências em despertar a imitação, feitas
por bebês, de expressões faciais (Destaque 4.4, p. 178), Andrew Meltzoff e
KeithMoore (1994) declaram que a memória retrospectiva pode aparecer com apenas
seis semanas de idade. Eles descobriram que bebês de seis semanas de idade não
apenas imitam uma pessoa que põe a língua para fora assim que a veem fazer isso,
mas, também, repetem esse movimento quando veem a mesma pessoa 24 horas depois,
mesmo que, dessa vez, ela não faça nenhuma cara engraçada. Meltzoff e Moore
sugerem que, talvez, o que seja especial sobre a memória no final do primeiro
ano de vida é que ela pode atuar tanto sobre os objetos quanto sobre as
pessoas. Outros investigadores acreditam que formas iniciais de imitação, como
a protrusão da língua, são reações especializadas e restritas que os
recém-nascidos não têm consciência de estar tendo; esses pesquisadores preferem
somente creditar aos bebês a lembrança quando eles conseguem, deliberadamente,
trazer à mente uma informação anterior (Mandler, 1998). Pode ser difícil
determinar se a forma de lembrar nessas experiências reflete lembrança ou reconhecimento,
mas o que está claro é que os desenvolvimentos na lembrança, na categorização e
nas reações dos bebês a eventos estranhos, tornam-se interligados próximo ao
final do seu primeiro ano de vida.
UM NOVO RELACIONAMENTO COM O MUNDO SOCIAL
A apreensão de Jake, de um ano de idade, em relação a
Sheila, descrita no início deste capítulo, pertence a um novo padrão de
comportamento social que aparece pela primeira vez em torno dos sete meses de
idade. Quando Jake estava com dois meses de idade, ele não mostrava nenhum
sinal explícito de angústia quando Sheila cuidava dele. Isso não significa,
necessariamente, que ele não tenha percebido a diferença entre Sheila e sua
mãe. Keiko Mizukami e sua equipe mostraram que, quando bebês de dois a quatro meses
de idade veem suas mães saírem do quarto e um estranho aparecer sobre seus
berços, a temperatura do seu corpo cai - um indicador fisiológico de que eles
estão preocupados. Mas esses indicadores iniciais ainda não estão aparentes no
comportamento explícito (Mizukami et al., 1990). Com um ano de idade, no
entanto, Jake não só ficou surpreso quando ergueu os olhos e viu Sheila quando
esperava ver sua mãe, como, também, ficou aflito e demonstrou isso girando o
corpo e estendendo os braços para sua mãe. Muitos psicólogos do desenvolvimento
concordam que, na segunda metade do primeiro ano, o medo dos bebês de um adulto
não-familiar e sua aflição quando seu cuidador primário desaparece estão
intimamente conectados com sua crescente habilidade para se locomover, categorizar
e lembrar (Bertenthal et al., 1984; Campos et al., 1997).
O PAPEL DA INCERTEZA DIANTE DE EVENTOS ESTRANHOS
Quando tentamos descobrir por que a combinação do início da
locomoção com um maior entendimento da natureza dos objetos e com a memória aperfeiçoada
dos bebês deve ser associada à apreensão e ao medo explícitos, temos que nos
lembrar da situação difícil em que se encontram os bebês. Eles estão
constantemente se deparando com situações novas e objetos novos, mas têm pouca
experiência para guiar suas respostas e pouca força ou coordenação física para
reagir. Não conseguem comer, vestir-se, ou tirar uma fralda desconfortável
sozinhos. E, o que é pior, não têm nenhum sistema confiável de comunicação. Por
isso, para passar por cada dia razoavelmente bem-alimentado e confortável, eles
precisam depender de adultos e de irmãos mais velhos para saber o que precisa
ser feito e como fazê-lo, como ilustra o caso que se segue:
Amy, com quase quatro meses de idade, estava sentada no colo
de seu pai em um café. Ele estava conversando com um amigo. Amy estava mordendo
um aro de borracha dura que ele havia comprado para ela. Seu pai amparava as
costas de Amy com seu braço esquerdo, o que deixava sua mão direita livre. Duas
vezes ele usou essa mão para pegar o aro, quando ele caiu do colo dela ou do
seu próprio colo. Quando Amy deixou o aro cair pela terceira vez, ele
interrompeu sua conversa, disse "Desastrada!", pegou-o de novo e
colocou sobre a mesa. Ela se inclinou em direção a ele, desajeitadamente o
alcançou e o tocou, mas não conseguiu pegá-lo. Seu pai havia retomado a sua
conversa e, desta vez, sem interrompê-la, (embora seu olhar ficasse indo e
vindo da mão de Amy para o seu amigo) ele segurou o aro e o balançou na direção
de Amy, de modo que ela conseguisse colocar seu polegar sob ele. Ela agarrou o
aro e o puxou para longe dele. Absorvida em morder o brinquedo, Amy não olhou
para ele. Ele continuou conversando e tomando o seu café, não prestando nenhuma
atenção a ela até sentir mais uma vez o brinquedo cair no seu colo. (Kaye,
1982, p. 1-2)
Vemos, aqui, algumas maneiras como os adultos importantes
para os bebês agem para com eles, de tal modo que os bebês consigam funcionar
efetivamente apesar da sua relativa inépcia. Ás ações dos adultos devem ser
muito bem coordenadas com as habilidades e necessidades do bebê, ou o bebê
experimentará algum tipo de dificuldade. O tipo de apoio bem sintonizado do
adulto que ajuda as crianças na realização de ações que posteriormente virão a.
realizar independentemente cria o que Lev Vygotsky (1978) chamou de zona de
desenvolvimento proximal. Vygotsky atribui grande importância a essas
interações criança-adulto através do desenvolvimento. A zona à qual ele se
referiu é a lacuna entre o que as crianças conseguem realizar independentemente
dos adultos e o que elas conseguem realizar quando estão interagindo com outros
que são mais competentes. O termo "proximal" (vizinho) indica que a
ajuda proporcionada vai um pouco além da atual competência da criança,
complementando e construindo sobre as habilidades já existentes da criança, em
vez de ensinar diretamente à criança novos comportamentos. Observe, por
exemplo, que o pai de Amy, não colocou o aro de morder na mão de Amy, nem
segurou-o próximo de sua boca para ela morder. Em vez disso, balançou-o no alto
para que ela mesma conseguisse pegá-lo, e fez isso quase automaticamente,
enquanto fazia alguma outra coisa. Para coordenar os comportamentos dessa
maneira, o adulto precisa saber o que a criança está tentando fazer e ser sensível
às suas habilidades e aos seus sinais. Quando as crianças estão com seis ou
sete meses de idade, elas começam a desempenhar um papel mais ativo em
conseguir que os adultos as ajudem. Christine Mosier e Barbara Rogoff (1994)
estudaram o desenvolvimento do comportamento de busca de ajuda em bebês de 6 a
13 meses de idade. Elas solicitaram que as mães descrevessem eventos breves, em
que os bebês provavelmente precisariam da ajuda delas. Por exemplo, um
brinquedo foi colocado fora de alcance em uma prateleira ou no chão. Em cerca
de 40% dos experimentos com bebês de 6 meses de idade, os bebês olharam várias
vezes para o brinquedo e para suas mães e fizeram sons como "ugh",
para fazer com que suas mães lhes dessem o brinquedo. Os bebês que estavam com
um ano de idade buscaram a ajuda de suas mães em 75% dos episódios.
Significativamente, somente alguns bebês de 6 meses de idade apontaram ou
emitiram um som reconhecível para comunicar seu objetivo. Em consequência
disso, os bebês de 6 meses de idade tiveram que depender quase exclusivamente
do entendimento de suas mães sobre o que eles queriam. Os bebês de um ano de
idade também permaneceram dependentes do conhecimento privilegiado e da boa
vontade de suas mães para atingir seus objetivos, mas eram claramente mais
aptos a indicar suas necessidades através de sons e palavras convencionais.
Esses achados proporcionam um indício importante para as fontes da apreensão
dos bebês em relação a estranhos. Os adultos com os quais o bebê pequeno
interage no cotidiano lhes proporcionam um ambiente previsível e confiante, em
uma fase do desenvolvimento em que suas habilidades de comunicação são
restritas, e há apenas poucas pessoas com as quais os bebês pequenos podem
contar para dispor adequadamente do ambiente de acordo com suas expectativas.
Antes de os bebês atingirem os sete meses de idade, sua capacidade para
classificar as pessoas como "aquelas nas quais se pode confiar para pedir
ajuda" versus "estranhos imprevisíveis", e para se lembrar das
prováveis implicações que cada categoria de pessoa tem para eles é, na melhor
das hipóteses, limitada. No entanto, uma vez que os bebês consigam firmemente
formar tais categorias e usá-las para comparar um a situação atual com
situações passadas, há uma mudança qualitativa na maneira como reagem a
estranhos. Os bebês percebem que os estranhos não têm uma rotina para interagir
com elas e que não podem depender deles para perceber e entender seus sinais ou
fazer o que precisam que eles façam.
UMA NOVA FORMA DE RELACIONAMENTO EMOCIONAL
Todos os desenvolvimentos que discutimos neste capítulo
convergem no final desse primeiro ano de vida para uma mudança no
relacionamento emocional entre os pais e seus bebês. Segundo Joseph Campos e
sua equipe, a locomoção é o fator fundamental nessas mudanças. Como uma maneira
de obter evidência empírica sobre o papel da locomoção na orquestração de
mudanças psicológicas entre os seis e os nove meses, Campos e sua equipe
entrevistaram pais de bebês de oito meses de idade, alguns dos quais já haviam
começado a engatinhar, e outros, não. Os pais das crianças que haviam começado
a engatinhar tinham sentimentos positivos e negativos mais intensos sobre seus
bebês do que os pais cujos bebês ainda não haviam começado a engatinhar. Os
pais das crianças que estavam engatinhando disseram que eles agora davam
abraços mais apertados em seus filhos, faziam brincadeiras mais arrojadas com
eles e conversavam com eles de um modo mais afetivo. Também relataram que
passaram a ficar zangados com seus bebês e aumentaram suas tentativas de
controlá-los com observações desse tipo. As expressões de emoção dos bebês
também pareceram mudar juntamente com a locomoção. Os pais dos bebês que haviam
começado a engatinhar relataram que seus bebês agora se tomavam zangados, com
mais frequência e com mais intensidade, quando seus esforços para atingir um
objetivo eram frustrados. Os bebês que engatinhavam também pareciam mais
perturbados quando seus pais saíam do seu lado. Uma mãe relatou:
Se eu saio [do seu campo de visão], ela fica perturbada, a
menos que esteja distraída e não me veja sair. Mas, assim que percebe, começa a
gritar. Não acho que isso importasse nos primeiros quatro meses. Ela passou a
ficar mais perturbada quando me afasto dela depois que começou a agir assim -
se sentar, engatinhar. (Campos et al., 1992, p. 33)
Muitos psicólogos do desenvolvimento acreditam que essas
novas formas de expressão emocional assinalam um novo elo carregado de emoção,
que eles chamam de apego. Eleanor Maccoby (1980) relaciona quatro sinais de
apego em bebês e crianças pequenas:
1. Eles procuram estar próximos de seus cuidadores
primários. Antes dos sete a oito meses de idade, poucos bebês planejam e fazem
tentativas organizadas para ter contato com seus cuidadores; depois dessa
idade, os bebês frequentemente seguem seus cuidadores de perto, por exemplo.
2. Eles demonstram
aflição quando separados de seus cuidadores. Antes de se • iniciar o apego, os
bebês mostram pouca perturbação quando seus cuidadores saem de seu campo
visual.
3. Eles ficam felizes quando tomam a ficar junto da pessoa à
qual estão apegados. 4. Eles orientam suas ações para o cuidador, mesmo quando
ele ou ela está ausente. Os bebês escutam a voz do cuidador e observam-no
enquanto brincam.
O relacionamento especial com o cuidador primário que os
bebês começam a exibir entre os sete e os nove meses de idade sofre uma
importante mudança durante o restante da fase de bebê e mesmo além. Vamos
abordar essas mudanças posteriores do apego no Capítulo 6. Neste ponto,
precisamos fazer um a pausa para considerar todos os diferentes processos
característicos nessa fase de mudança biossociocomportamental.
A NATUREZA MUTÁVEL DA COMUNICAÇÃO
Como vimos no Capítulo 4, aos três meses de idade os bebês e
seus cuidadores estão experimentando prazer juntos em interações simples face a
face (lembre-se da descrição de Daniel Stem [1977] do bebê cujo "corpo
ressoava [de prazer] quase como um balão que foi lançado para cima"
durante um desses episódios [p. 3]). A reciprocidade que acompanha o início do
sorriso social é acompanhada por fortes sentimentos emocionais positivos.
Colwyn Trevarthen (1993, 1998) refere-se ao compartilhamento emocional que
ocorre entre bebês muito pequenos e seus- cuidadores nesses momentos como
intersubjetividade primária. Essa forma iniciai de comunicação é restrita às
interações face a face diretas e ainda depende, para grande parte de sua
sustentação, expansividade do participante adulto. Entre as seis e nove semanas
de idade, os bebês começam a interagir com os outros de uma maneira nova e mais
complexa, que Trevarthen chama de intersubjetividade secundária. O marco da
intersubjetividade secundária é que os bebês e os cuidadores compartilham
entendimentos e emoções que se referem, além de si mesmos, a objetos e a outras
pessoas. Se uma mãe e seu bebê de cinco meses de idade estão olhando um para o
outro e a mãe de repente olha para um lado, o bebê não vai acompanhar o olhar
da mãe. Se a mãe aponta para algo do outro lado da sala, o bebê vai ficar
olhando para o dedo dela. Em compensação, aos seis meses de idade, os bebês
olham na direção que seus cuidadores estão olhando e se concentram em objetos e
eventos para os quais seus cuidadores chamam a sua atenção (Butterworth, 1998;
Butterworth e Jarrett, 1991).
Referência social
Um fenômeno conhecido como referência social proporciona um
exemplo notável de intersubjetividade e reflete tanto o novo relacionamento
emocional entre os bebês e seus cuidadores quanto as habilidades de comunicação
cada vez mais complexas do bebê (Campos et al., 1997). A referência social
refere-se à tendência de os bebês olharem para seus cuidadores, a fim de
verificar alguma indicação de como devem sentir-se e como devem agir, quando se
deparam com algo não-familiar. Toma-se um meio de comunicação comum assim que
os bebês começam a se locomover sozinhos (Campos e Stenberg, 1981). Quando os
bebês percebem que o cuidador está olhando para algo não-familiar e parece
estar preocupado, eles hesitam e se tomam cautelosos. Se, em vez disso, o
cuidador sorri e parece satisfeito, eles relaxam (Walden e Baxter. 1989). Os
bebês vão até verificar como o cuidador reage a um objeto, depois de terem
feito sua própria avaliação dele (Rosen et al., 1992). Os pesquisadores dos
Estados Unidos encontraram uma diferença nas maneiras como os meninos e as
meninas reagem aos olhares preocupados de seus cuidadores. É maior a
probabilidade de as bebês meninas se afastarem de um objeto do qual seus
cuidadores se afastaram, com medo. Talvez como resultado disso, os cuidadores
achem necessário usar expressões faciais mais intensamente temerosas quando
comunicam seus medos a seus filhos homens (Rosen et al., 1992). Os sorrisos e
outras expressões fadais são apenas meios rudimentares de comunicação, Quando
os bebês se tomam mais independentes em termos de mobilidade e aumenta a
probabilidade de saírem da vista e do alcance de seus cuidadores, as expressões
faciais tomam -se menos disponíveis como fonte de informação. Um novo meio de
interação, um meio que permita a bebês e cuidadores se comunicarem a distância,
torna-se, agora, uma necessidade urgente. Nós nos referimos, é claro, à
linguagem verbal.
O início da compreensão da linguagem e da fala
Os bebês são capazes de reconhecer seus próprios nomes e
distingui-los de nomes com padrões de ênfase similares - como "Amy"
versus "Suzie", já aos quatro meses de idade (Jusczyk, 1997). Aos
seis meses, começam a mostrar os primeiros sinais de estarem compreendendo as
palavras que se referem a objetos muito familiares, como "mamãe" ou
"papai" e, quando têm de oito a nove meses, começam a identificar
frases quando as ouvem em profusão (Jusczyk, 1997; Tincoff e Jusczyk, 1999).
Essas habilidades funcionam como uma "estrutura perceptual", sobre a
qual as habilidades de aprendizagem da linguagem verbal podem ser edificadas
(Hirsh- Pasek et al., 1987, p. 282). Aos nove meses de idade, as crianças
começam a entender algumas expressões comuns como "quer sua
mamadeira?" "dá tchau" e "biscoito?", quando são
usadas em situações altamente específicas, em geral rotineiras. Uma menina
observada por Elizabeth Bates e sua equipe tocou sua cabeça quando lhe
perguntaram "onde estão seus pensamentos?". Outra trouxe sua boneca
favorita quando foi solicitada a "trazer uma boneca", mas não
entendeu a palavra "boneca" para se referir a nenhuma outra boneca
que não a sua (Bates e tal. 1979). A capacidade para produzir linguagem, que
aparece mais ou menos ao mesmo tempo em que o apontar e a referência social,
podem ser rastreados até os ruídos dos arrulhos e murmúrios que os bebês começam
a fazer às 10 ou 12 semanas de idade (Butter- worth e Morisette, 1996; Harris
et al., 1995). Logo depois, os bebês com audição normal não apenas iniciam os
sons dos arrulhos, mas também começam a responder com murmúrios e arrulhos às
vozes dos outros. Quando seus sons são imitados, eles vão responder com mais
sons, envolvendo-se assim em um a "conversa" em que o bebê e o adulto
se alternam na vocalização. A probabilidade maior é que eles emitem
vocalizações para seus cuidadores que para outras pessoas que lhes são
familiares. O balbucio, uma forma de vocalização que combina um a consoante e
um som vogal, como "dadadadadada" ou "babababababa", começa
em tom o dos sete meses de idade (Adamson, 1995). No início, o balbucio não vai
além de um jogo vocal, quando os bebês descobrem a riqueza de sons que eles
conseguem produzir com a língua, os dentes, o palato e as cordas vocais. Eles
praticam, fazendo desses sons combinações infinitas, assim como praticam
agarrar os objetos e rolar sobre o próprio corpo. O balbucio inicial é o mesmo
no mundo todo, não importa que idioma a família do bebê fale, e os bebês até
produzem sílabas que nunca ouviram antes e não usarão quando aprenderem a falar
(Blake e De Boysson-Bardies, 1992). Por volta dos nove meses, no entanto, os
bebês começam a estreitar seu balbucio aos sons produzidos na língua que ouvem
todo dia. Como os bebês sempre balbuciam quando brincam sozinhos, o início do
balbucio não parece ser uma tentativa de se comunicar. É quase como se as
crianças estivessem cantando para si mesmas, usando partes da sua linguagem
passíveis de repetição. Próximo ao fim do primeiro ano de vida, os bebês
começam a balbuciar com a entonação e a ênfase das expressões reais no idioma
que finalmente irão falar. Essas vocalizações são chamadas de jargão. Nesse
ponto, como descreve Lauren Adamson (1995), "um a torrente de balbucios
frequentemente flui como um a fala, seguindo seus padrões de entonação
distintivos de afirmações, comandos e perguntas" (p. 163). Mais ou menos
ao mesmo tempo, os bebês começam a repetir determinadas expressões curtas em
situações específicas, como se suas expressões tivessem algum significado.
Quando Jake tinha cerca de 10 meses de idade, por exemplo, se queria a garrafa
de suco na sacola que ia pendurada na parte de trás do seu carrinho, ele girava
o corpo no seu assento e dizia, "da, da", e estendia a mão para a
sacola, enquanto lançava um olhar de apelo para sua mãe. Ela imediatamente
sabia o que ele queria e lhe dava o suco. Em tom o dos 12 meses de idade, os
bebês conseguem compreender cerca de uma dúzia de frases comuns, como "m e
dá um abraço", "pare!" e "vamos dizer tchau". Durante
o mesmo período, surgem as primeiras palavras discerníveis, embora seu uso seja
restrito apenas a alguns poucos contextos ou objetos (Fenson et al., 1994). O
progresso da vocalização em crianças surdas proporciona um contraste com aquele
das crianças que escutam. Costumava-se pensar que as crianças surdas começavam
a balbuciar na mesma idade que as crianças que escutam (Lenneberg et al.,
1965). Entretanto, o trabalho realizado por D. Kimbrough Oller e Rebecca Eilers
(1988) mostrou que as vocalizações das crianças surdas e daquelas que escutam
diferem marcantemente, indicando que somente as crianças surdas com uma audição
residual realmente balbuciam. Mais ou menos aos 12 meses de idade, as crianças
totalmente surdas raramente vocalizam. No entanto, se seus cuidadores
comunicam- se um com o outro em linguagem de sinais, esses bebês
"balbuciam" com suas mãos, fazendo os movimentos que se tornarão os
elementos da linguagem de sinais (Pettito e Marentette, 1991). Essas
habilidades linguísticas iniciais, que discutiremos mais detalhadamente nos
Capítulos 6 e 8, são parte e parcela da reorganização das habilidades percepto motoras
e sociais que determinam o advento de um a nova mudança biossociocom-
portamental.
UMA NOVA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL
Enquanto os eventos biológicos cruciais na mudança
biossociocomportamental aos dois meses e meio envolviam mudanças nas conexões
entre o córtex sensorial do cérebro e o tronco cerebral, a mudança que ocorre
dos sete aos nove meses envolve mudanças nos lobos frontais do córtex cerebral,
que são essenciais para o planejamento e a execução de ação deliberada.
Igualmente importantes são os aumentos na força de músculos e ossos que são
necessários para dar suporte à locomoção. Como já notamos anteriormente, a
locomoção parece orquestrar a reorganização de muitas outras funções que se
desenvolveram paralelamente a ela durante a infância. Por uma razão - a
aquisição de novas habilidades motoras leva os bebês a descobrirem muitas
propriedades dos objetos em seu ambiente imediato. Eles se tomam capazes de,
eficientemente, alcançar e pegar os objetos, senti-los, experimentá-los,
movimentar-se em tom o deles e usá-los para vários propósitos. Quando os bebês
aprendem que alguns dos "objetos" se movimentam fora dali e reagem em
coordenação com eles, suas interações com as pessoas assumem uma dimensão
totalmente nova. Eles começam a reconhecer que adultos solidários os protegem
contra o desconforto e o perigo. Eles podem contar com esses adultos para
entender seus sinais, determinar suas ações por eles e dispor do ambiente para
que eles possam agir por si mesmos com maior eficiência. No entanto, essas experiências
não significariam muito se as lembranças delas não se acumulassem adequadamente
nas mentes dos bebês. Uma vez que os bebês conseguem afastar-se da presença
imediata de adultos atentos, eles não podem mais confiar na ajuda e na proteção
dos adultos como fizeram antes. Não basta reconhecer que alguém viu um objeto
antes ou reagiu com curiosidade se ele é novo. Os bebês precisam ser capazes de
lembrar suas experiências anteriores com os objetos, incluindo as pessoas, para
que possam antecipar como se comportar eficientemente. Tanto o bebê quanto o
cuidador devem acomodar-se às incertezas da sua separação cada vez maior quando
os bebês começam a se locomover sozinhos. Os bebês começam a exibir emoções,
como raiva, quando seus esforços para atingir um objetivo são frustrados, medo,
quando confrontados por estranhos e apreensão, quando encontram algo
inesperado, assim como fortes sentimentos de apego para com seus cuidadores. Os
cuidadores preparam o ambiente para que se reduza ao máximo a possibilidade de
os bebês virem a se machucar e mantêm os olhos (e/ou ouvidos) atentos para
qualquer imprevisto. Os bebês, por sua vez, observam o rosto do cuidador e
prestam atenção na entonação da sua voz, que lhes comunicam sua avaliação da
situação. Quando seu primeiro aniversário se aproxima, muitos bebês progrediram
do engatinhar para o andar. O andar aumenta tanto a sua independência quanto a
importância de se usar todas as suas habilidades cognitivas e de comunicação
acumuladas para coordenar suas ações com aquelas de seus cuidadores. Por mais
sofisticadas que as crianças de um ano de idade possam ser, em comparação com
bebês de dois anos e meio o padrão de adaptação que adquiriram está destinado à
mudança. O fator que parece desempenhar um papel primordial no período seguinte
desenvolvimento será um novo nível de habilidade simbólica, ou seja, uma
capacidade aumentada para representar o mundo para si mesmo e para usar
ferramentas e símbolos.
O FIM DA
FASE DE BEBÊ
Maturação Biológica
Durante
o segundo ano de vida, os corpos das crianças continuam a crescer rapidamente,
ocorrem também várias mudanças nas estruturas celebrais. No segundo ano, há uma
miclinização acelerada tanto no córtex cerebral quanto entre tronco cerebral e
o córtex cerebral. Esse desenvolvimento aprimora o funcionamento dos neurônios,
esse aumento na atividade cerebral sincronizada parece vital para a emergência
de funções psicológicas que definem o fim da fase de bebê.
Locomoção
O
início do andar requer não apenas a coordenação de novos conjuntos de músculos,
mas também uma maior sensibilidade à percepção do que vem do ambiente. A
habilidade de andar e a capacidade para perceber as condições do ambiente
desenvolveram-se juntas.
Quando
dão seus primeiros passos sozinhos, os bebês já abrem suas pernas e oscilam de
um lado para outro. A maior parte dos bebês de um ano de idade é desequilibrada
e cai com frequência, mas cai não os detém. Afinal, a queda é pequena, e andar
é excitante demais para desistir e, por isso, eles simplesmente se levantam e vão
em frente até o próximo tombo. Poucos meses depois de seus primeiros passos, os
bebês, em geral, já andam de uma maneira coordenada (Clark e Phillips, 1993)
O andar
traz mais mudanças para as vidas dos bebês do que trouxe o engatinhar. Como diz
tão eloquentemente Selma Fraiberg (1959, p. 61), o andar representa “um corte
nas amarras que liga o bebê ao corpo da mãe... Para a criança que dá seus
primeiros passos e se vê andando sozinha, este momento deve proporcionar a
primeira sensação pronunciada de singularidade, de separação do seu corpo e
corpo de sua mãe, dá-se a descoberta do self
solitário”.
Destreza Manual
A
coordenação dos movimentos finos da mão aprimora-se significativamente entre os
12 e os 30 meses. Os bebês de um ano de idade podem rolar uma bola ou atirá-la
desajeitadamente; quando estão com dois anos e meio, conseguem lança-la.
Conseguem também virar a página de um livro sem rasga-las ou dobrá-las, cortar
papel com tesoura, enfiar contas com agulha e linha, construir uma torre com
seis blocos de altura. Cada uma dessas realizações pode parecer menor em si,
mas cada habilidade requer uma boa parcela de prática para dominar a tarefa e
aumenta a competência geral dos bebês.
Controle dos Esfíncteres
Outro
elemento importante na habilidade crescente das crianças para agir por si mesma
é a aquisição de controle voluntário sobre os músculos que controlam a
eliminação, os esfíncteres. Quando a bexiga ou os intestinos do bebê estão
cheios, eles estimulam os músculos esfincterianos apropriados, que se abrem
automaticamente, causando a evacuação. Antes de um bebê conseguir controlar
esses músculos voluntariamente, os caminhos sensoriais da bexiga e dos
intestinos precisam estar maduros o suficiente para transmitir sinais para o
córtex cerebral. As crianças devem, então, aprender a associar esses sinais com
a necessidade de evacuar. Precisam também aprender a contrair seus esfíncteres
para evitar a eliminação e a soltá-los para permiti-la.
Quando
atingem os dois anos de idade, algumas crianças conseguem permanecer secas
durante o dia, devido, em grande parte, à observação dos adultos, que os
colocam no vaso quando eles mostram sinais.
Complementando os Sub estágios Sensório-motores
Segundo
Piaget, em torno de dois a dois anos e meio, o pensamento da criança sofre uma
transformação qualitativa, que ele atribuiu à emergência do pensamento
simbólico ou representação – ou seja, a capacidade para, mentalmente, fazer com
que algo fique no lugar, ou represente, outra coisa ou alguém.
Na
visão de Piaget, o caminho para o pensamento simbólico ocorre através do sub
estágio 5, que a criança atravessa entre os 12 e 18 meses de idade, e o sub
estágio 6, que é completado aos dois anos de idade.
TABELA. ESTÁGIOS E SUBESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTORES DA
PERMANÊNCIA DO OBJETO.
Subestágio
|
Idade (meses)
|
Características do subestágio
sensório-motor
|
Desenvolvimento em relação à
permanência do objeto
|
1
|
Zero a um ano e meio
|
Esquemas reflexos exercitados:
fixação involuntária, sucção, movimentos de agarrar, observação.
|
O bebê não procura por objetos que
tenham sido afastado de seu campo visual.
|
2
|
De um ano e meio a quatro
|
Reações circulares primárias:
repetição de ações que são em si agradáveis.
|
O bebê orienta-se para o lugar onde
os objetos forma afastado da sua vista.
|
3
|
De quatro a oito
|
Reações circulares secundárias:
consciência reduzida da relação das suas próprias ações com o ambiente,
extensão das ações que produzem mudanças interessantes no ambiente.
|
O bebê vai alcançar um objeto parcialmente
oculto, mas se detém se ele desaparece.
|
4
|
De oito a doze
|
Coordenação das reações circulares
secundárias: combinação de esquemas para atingir um efeito desejado; forma
primitiva de resolução de problemas.
|
O bebê vai busca um objeto totalmente
oculto; permanece procurando na localização original do objeto, mesmo que ele
seja movido diante de seus olhos para outro lugar.
|
5
|
De doze a dezoito
|
Reações circulares terciárias:
variação deliberada das estratégias para a resolução de problemas;
experimentação para provocar consequências.
|
O bebê vai busca um objeto ao qual
observa ser movido, mas não se for movido em segredo.
|
6
|
De dezoito a vinte e quatro
|
Primórdios da representação
simbólica: as imagens e as palavras surgem para representar objetos
familiares; a utilização de novas estratégias para a resolução de problemas,
através de combinações simbólicas.
|
O bebê vai busca um objeto escondido,
certo de que ele existe em algum lugar.
|
Sub estágio 5: reações circulares terciárias ( de 12 a 18
meses)
O sub
estágio 5 do período sensório-motor é caracterizado por uma capacidade para
variar de maneira sistemática e flexível as ações instrumentais simples sub
estágio 4. Agora, além de fazer os eventos interessantes durarem, usando as
reações circulares secundárias já estabelecidas, os bebês tornam-se capazes de
variar deliberadamente suas sequências de ação, tornando, assim, mais complexas
suas explorações do mundo.
Sub estágio 6: representação (de 18 a 24 meses)
Segundo
Piaget, o marco do sub estágio 6, é que os bebês começam a basear suas ações em
símbolos internos, mentais, ou representações, de experiências anteriores.
Piaget citou muitos novos comportamentos como evidência da emergência do
pensamento da representação simbólica. Os principais entre eles são
A capacidade para imaginar objetos que não estão presentes
(mostrados pela busca sistemática de objetos ocultos);
O aparecimento da resolução sistemática de problemas;
A emergência de uma
brincadeira de simulação;
A capacidade para imitar eventos bem depois de eles terem
ocorrido.
A Brincadeira
Muitos
estudiosos do desenvolvimento veem nas brincadeiras das crianças paralelos
claros ao seu estágio de desenvolvimento cognitivo. Aos 12 ou 13 meses, os
bebês usam objetos na brincadeira de uma maneira muito parecida com a que os
adultos os usam a sério; ou seja, eles colocam colheres na boca ou batem com
martelos. No entanto por volta dos 18 meses os bebês começam a tratar uma coisa
como se fosse outra. Esse tipo de comportamento é chamado de brincadeira
simbólica, é a brincadeira em que o objeto substitui – ou seja, representa –
outro.
Muitos
estudiosos do desenvolvimento acreditam que as brincadeiras das crianças não
são apenas um indicador do seu desenvolvimento cognitivo, mas que desempenham,
também, importantes funções no amadurecimento cognitivo e social.
Barbara
Fiese (1990) descobriu que a brincadeira das crianças duravam mais tempo e que
era mais sofisticada quando brincavam com suas mães do que quando brincavam
entre si, é interessante observa que a brincadeira das crianças pequenas é, em
geral, mais adiantada quando elas brincam com irmãos mais velhos do que quando
elas brincam com suas mães, provavelmente porque os irmãos são mais capazes que
os adultos de entrarem na fantasia (Farver e Wimbarti, 1995; Zukow-Goldring,
1995).
A Imitação
Dentro
da estrutura teórica de Piaget, a capacidade para imitar uma ação observada no
passado (imitação) proporciona uma das principais evidências de que as crianças
adquiriram a capacidade para representar mentalmente a experiência. O exemplo
que segue, extraído do trabalho de Piaget (1962), ilustra tanto a imitação,
quanto a importância que Piaget atribuiu à imitação protelada como evidência de
que as crianças estão começando a pensar de uma maneira nova, mais
representativa.
Ele
gritava enquanto tentava sair do seu cercado e o empurrava para trás, batendo
com os pés. Jacqueline ficou observando o menino, impressionada, jamais tendo
testemunhado uma cena dessas antes. No dia seguinte, ela mesma gritou quando
estava no cercado e tentou movê-lo, empurrando-o levemente com os pés, várias
vezes seguidas. A imitação da cena toda foi incrível. Se tivesse sido imediata,
naturalmente não teria envolvido a apresentação mas, ocorrendo após um
intervalo de mais de 12 horas, deve ter envolvido algum elemento representativo
ou pre-representativo. (p. 63)
O exemplo de Piaget a respeito da imitação oferece, na
verdade, um exemplo claro de representação.
O Desenvolvimento da Capacidade de Categorizar
Como
vimos no capítulo 5, até mesmo bebês muitos pequenos exibem uma capacidade para
reconhecer categorias. Por exemplo, eles reagem diferentemente ao que
experimentam, dependendo disso parecer ser animado, e intencional ou inanimado
e sem intenções. Eles distinguem os eventos nos quais eles podem causar uma
diferença no ambiente dos casos que não podem. Observe, no entanto, que essas
são todas, digamos assim, categorias “naturais”. São princípios fundamentais
para quais os bebês têm uma predisposição inata.
No
entanto, grande parte da categorização que realizamos não envolve princípios
fundamentais e, facilmente adquiridos, tão abrangentes. Ao contrário, envolve
artefatos, artefatos produzidos pelas pessoas, que são parte do ambiente
cultural. Segundo Gelman, ao contrário da aprendizagem que envolve princípios
fundamentais e pode, por isso, ser construída sobre o conhecimento básico que está
presente no início da fase do bebê, a aprendizagem que envolve categorias
artificiais tem de ser “aprendida a partir do zero” Uma ilustração
desenvolvimento dessa capacidade que surge durante a fase de bebê é a
capacidade de categorizar o que parece ser um misto de objetos artificiais e de
características múltiplas.
A Capacidade de Perceber as Figuras como Representações
Outra
indicação de uma mudança fundamental nos processos de pensamento das crianças
no fim da infância é a capacidade de entender que as figuras são representações
dos objetos, não os próprios objetos, e de usar essa informação efetivamente.
Essa capacidade de se engajar no pensamento representacional foi destacada na
pesquisa por Judy DeLoache e sua equipe (resumida em DeLoache et al., 1998).
Uma série de estudos concentrou-se na capacidade das crianças para usar as
figuras como uma fonte de informação para encontrar os objetos. No primeiro desses
estudos, foram mostradas a crianças de 9 e 20 meses de idade fotos realísticas
de vários objetos. As crianças de nove meses exploram as figuras com seus dedos
e até tentaram pegar os objetos que elas representavam.
Entretanto,
nem mesmo as crianças de dois anos de idade já são capazes de usar a informação
que está nas figuras para extrair inferência. Uma segunda série de estudos
concentrou-se na capacidade dos bebês de usar modelos para guiar suas ações
(DeLoache, 1987, 1995). No primeiro desses estudos, DeLoache pediu a crianças
de dois anos e meio e três anos de idade para observar enquanto ele escondia um
bonito brinquedo em um modelo em escala de quarto em que estavam. Depois, as
crianças formam solicitadas a encontrar um brinquedo parecido que havia sido
escondido no lugar correspondente naquele próprio quarto. As crianças de dois
anos e meio não conseguiram usar o modelo como guia e ficaram confusas diante
da tarefa, mas as crianças de três anos a completaram com facilidade.
As relações entre Palavras, Pensamentos e Ações
Os
estudos longitudinais indicam que , durante o segundo ano de vida, há um
aumento consistente no número de palavras e frases que as crianças conseguem
entender e usar adequadamente (Fenson et. al., 1994). As crianças de apenas 14
a 16 meses entendem uma média de aproximadamente 150 palavras, tais como
“cachorro”, “cabeça”, e “pare”, assim como várias expressões comuns como “mais
leite” ou “mamãe está dizendo tchau”. Aos 21 meses de idade, as crianças são
capazes de seguir instruções verbais relativamente complexas.
O
vínculo entre a imitação e a aquisição de palavras talvez seja o mais óbvio,
pois, em grande extensão, o uso precoce que as crianças fazem das palavras está
intimamente ligado àquelas que elas têm ouvido os adultos falarem.
Da
mesma maneira, há uma associação clara entre a linguagem e a brincadeira
simbólica, ambas envolvendo a representação de pessoas, objetos ou ações
ausentes. Nas brincadeiras simbólicas, objetos arbitrários são usados para
representar outros objetos. Na linguagem oral, os sons são os substituídos para
os objetos e eventos. Inicialmente, a brincadeira de faz-de-conta é restrita a
ações isoladas e suas expressões são restritas a palavras isoladas. Mas, em
torno dos 18 meses de idade, quando as crianças começam a combinar duas ações
na brincadeira, elas começam também a criar sentenças formadas por duas
palavras (Bretherton e Bates, 1985; McCune - Nicolich e Bruskin, 1982). Então,
por exemplo, mais ou menos ao mesmo tempo em que as crianças começam a dizer
“leite acabou”, elas também começam a fingir que estão colocando água em uma
caneca e ajudando um bebê a tomá-la.
Desenvolvimento das relações entre a criança e o cuidador
Pesquisas
realizadas com mães e bebês macacos e mães humanas estão começando a nos
mostrar como o equilíbrio entre a exploração e a segurança é criado e mantido
de maneira a permitir a continuação do desenvolvimento. Um elemento fundamental
nesse processo é o vínculo emocional chamado apego, que se desenvolve entre as
crianças e seus cuidadores em algum momento, entre as idades de sete e nove
meses.
Muitas
crianças pequenas ficam fortemente ligadas a um ursinho de pelúcia, um coberto
ou algum outro objeto. O psiquiatra britânico D. W. Winnicott (1971) chamou
esses objetos de “objetos transicionais”. Eles dão apoio as crianças em suas
tentativas para entender e lidar com a realidade que existe além de seus
próprios corpos.
Explicações sobre o apego
O fato
de, em toda parte, as crianças de sete a nove meses ficarem perturbadas quando
são separadas de seus cuidadores primários sugere que o apego seja um aspecto
universal do desenvolvimento (Thompson, 1998). Três explicações importantes
sobre a base dominaram esse debate: a sugestão de Sigmund Freud de que os bebês
ficam vinculados às pessoas que satisfazem sua necessidade de alimentação; a
ideia de Erick Erickson de que os bebês ficam ligados aqueles em que eles podem
confiar para ajuda-los; e a hipótese um tanto parecida de John Bowlby, de que
os bebês ficam apegados aqueles que lhes proporcionam uma base firme para
explorar o mundo.
A explicação de redução do impulso de Sigmund Freud
Freud
afirmava que as primeiras interações entre as crianças e o seu ambiente social,
particularmente as pessoas que cuidam delas, estabeleciam o padrão para o seu
desenvolvimento social e para o desenvolvimento posterior da sua personalidade.
Ele acreditava que os seres humanos, assim como outros organismos, fossem, em
grande parte, motivado por impulsos biológicos – estado de excitação, como fome
ou sede, que estimula o organismo para obter os pré-requisitos básicos para a
sua sobrevivência. Quando um impulso é despertado, o organismo procura
satisfazer a necessidade que lhe da origem. O prazer é sentido quando a
necessidade é satisfeita, reduzindo-se, assim o impulso e o organismo
retornando a um equilíbrio biológico mais confortável. Nesse sentido, a busca
do prazer é um principio básico da existência.
A explicação psicossocial de Erik Erikson
Erikson
acreditava que haja oito estágios no ciclo da vida humana, cada um deles
caracterizado por um conflito distinto que o indivíduo precisa resolver.
Segundo o esquema de Erikson, durante o primeiro estágio do desenvolvimento,
que dura do nascimento até mais ou menos um ano de idade, a questão com o qual
os bebês lidam é a confiança. Ou os bebês aprendem a confiar naqueles que
cuidam deles ou aprendem a desconfiar deles.
A explicação etológica de John Bowlby
Bowlby
analisou relatórios de observações de crianças em hospitais, berçário e
orfanatos que perderam seus pais ou ficaram separadas deles durante longos de períodos
de tempo. Concluiu que quando as crianças são, pelas primeiras vezes, separadas
de suas mães, tornando-se agitadas e medrosas. Choram, têm acesso de raiva, e
tentam fugir de onde estão. Depois, passam por um estágio de desespero e
depressão. Se a separação continua e nenhum relacionamento estável é formado,
essas crianças parecem torna-se indiferentes às outras pessoas.
Bowlby
concebeu o processo da formação do apego por analogia a um termostato. Assim
como um termostato liga ou desliga uma fornalha quando a temperatura cai ou
sobe além de um determinado ponto, o apego funciona para proporcionar um equilíbrio
entre a necessidade de seguranças do bebê e suas necessidades de várias
experiências diferentes de aprendizagem. Bowlby (1969) acreditava que o apego
normalmente se desenvolve através de quatro fases.
A fase de pré-apego – Nas primeiras semanas de vida,
enquanto os bebês e os cuidadores estão organizando os primeiros sistemas de
coordenação, os bebês permanecem em íntimo contato com seus cuidadores, dos
quais recebem alimento e conforto.
A fase em que o apego é estabelecido – Os bebês começam a reagir
de maneira diferente às pessoas familiares e não-familiares.
A fase de apego propriamente dito – Durante esse período, as
crianças exibem uma total ansiedade de separação, ficando visivelmente
perturbada quando sua mãe ou cuidador deixa o recinto. Quando essa fase é
alcançada, ela regula o relacionamento físico e emocional entre as crianças e
os objetos de apego. Quando a distância entre as figuras de apego e a criança
torna-se muito grande, é bem provável que uma ou a outra fique perturbada e
busque reduzir essa distância. O apego proporciona à criança uma sensação de
segurança. A mãe torna-se uma base segura da qual os bebês conseguem se afastar
para fazer excursões exploratórias e para a qual retornam muito frequentemente
para renovar o contato de retomar suas explorações.
A fase do relacionamento recíproco, á medida que a criança
se locomove mais e passa cada vez mais tempo longe da mãe, a díade entra num
estado recíproco no qual eles compartilham a responsabilidade por manter o
equilíbrio do sistema.
Uma vez atingido um relacionamento emocional firme e
recíproco entre os bebês e os cuidadores as crianças são capazes de manter
sentimentos de segurança durante os períodos cada vez mais frequentes e
prolongados de separação de seus seguidores.
Evidências a partir de experiências realizadas com animais
Quando
Harry Harlow e seus colaboradores resolveram testar suas ideias sobre apego,
realizaram uma série de experiência com macacos rhesus. Começaram testando a
teoria da redução do impulso (Harlow, 1959). Em um desses estudos, os
pesquisadores separaram oito macacos bebê de suas mães algumas horas após o
nascimento e os colocaram em gaiolas individuais com duas mães substitutas
inanimadas – uma feita de arame e a outra feita de pelúcia. Segundo a
perspectiva da teoria da redução do impulso, não fazia sentido para os quatros
bebê macacos que recebiam seu alimento de uma mãe de arame preferir passar seu
tempo agarrado a uma mãe de pelúcia, que poderia proporcionar uma sensação boa,
mas não satisfazia o impulso biológico aparente, como fome ou sede. Harlow
concluiu: “Estes resultados atestam a importância – possivelmente a importância
esmagadora – do contato corporal e do conforto imediato que ele proporciona na
formação do apego com sua mãe” (Harlow, 1959, p. 70).
Harlow
concluiu que as sensações tácteis macias proporcionam a um bebê uma sensação de
segurança que é mais importante que o alimento para a formação do apego. Esse
achado destrói a hipótese da redução do impulso, segundo a qual os bebês se
tornam ligados às pessoas que o alimentam. À primeira vista, isso parece também
destruir a ideia de Bowlby da natureza recíproca do apego, pois as mães de
pelúcia nada fizeram para os macacos bebê, exceto proporcionar um contato
físico macia. Entretanto, como descobriu a equipe de Harlow, embora as
sensações tácteis macias pareçam necessária para o desenvolvimento saudável,
elas não são suficientes. Quando esses macacos cresceram, eles mostraram sinais
de desenvolvimento deficiente: eram indiferentes ou abusivos em relação aos
outros macacos, e nenhum deles conseguia copular normalmente. Os pesquisadores
concluíram que:
A nutrição e o conforto do contato proporcionados pela mãe
coberta de pelúcia na fase de bebê não produz um adolescente ou adulto normal.
A (substituta) não podem embalar o bebê nem comunicar sons e gestos de macacos.
Não pode punir pelo mau comportamento, nem tentar romper a ligação corporal do
bebê antes desta se torna uma fixação. (Harlow e Harlow, 1962, p. 142).
Este bebê
macaco passou a maior parte do seu tempo agarrado na mãe substituta de pelúcia,
mesmo quando sua mamadeira estava ligada a uma mãe substituta de arame. Esta
preferência indica que o contato corporal e o conforto que ela proporciona são
importantes na formação do apego do bebê com sua mãe.
Padrões de Apego
O
comportamento social mal adaptado dos macacos criados com mães substitutas
inanimadas coloca uma questão profunda: que tipos de interações entre a mãe e o
seu bebê proporcionam a base mais eficiente para o desenvolvimento de relações
sociais humanas saudáveis?
Para
testar a segurança do relacionamento mãe-bebê, Ainsworth designou um
procedimento chamado situação estanha. O propósito básico desse procedimento é
observa como os bebês reagem a um estranho em três condições sequenciais:
quando estão com sua mãe, quando sua mãe acabou de deixar o recinto e quando se
reúnem à sua mãe alguns minutos depois. Ela ponderou que diferentes padrões de
reação refletiam diferentes tipos de relacionamento. O estudo de caso que se
segue, resumindo a partir da pesquisa relatada por Mary Ainsworth e Barbara
Wittig, ilustra o procedimento da situação estranha e a maneira como um bebê de
um ano de idade, típico da classe média norte-americana, comportou-se nela
(Ainsworth e Wittig, 1969, p. 116-118).
Para
permitir comparações sistemáticas entre crianças, Ainsworth e sua equipe
desenvolveram um método para categorizar as reações dos bebês numa “situação
estranha” (Ainsworth et. al., 1971; Ainsworth et. al., 1978). As categorias são
baseadas nos comportamentos da criança: quando ela e a mãe estão sozinhas,
juntas, numa sala de brinquedo; quando a mãe deixa a sala; quando uma mulher
estranha oferecer o conforto; e quando a mãe retorna. Os pesquisadores
descobriram que a maneira como a criança reage à volta da mãe é o
elemento-chave, e que as respostas categorizam-se em: apego seguro e dois tipos
de apego inseguro: ansioso/esquivo e ansioso/resistente.
Apego seguro. Brian é um exemplo clássico de apego seguro.
Enquanto a mãe está presente, as crianças seguramente apegadas brincam à
vontade com os brinquedos na sala de brinquedo e reagem positivamente à
presença de um estranho. Essas crianças
tornam-se visivelmente perturbadas quando suas mães saem do recinto e é
improvável que consigam ser consoladas por um estranho.
Apego ansioso/esquivo. Durante o tempo que a mãe e o bebê
são deixados sozinhos juntos na sala de brinquedos, os bebês ansiosos/esquivos
são mais ou menos indiferentes ao local onde suas mães estão sentadas. Eles
podem ou não chorar quando suas mães saem do recinto.
Apego ansioso/resistente. As crianças ansiosas/resistentes
têm problemas desde o início da situação estranha. Elas permanecem próxima de
suas mães e parecem ansiosas até mesmo quando elas estão próximas. Ficam muito
perturbadas quando as mães saem do recinto, mas não se sentem confortadas com o
seu retorno.
À medida que se acumulou resultados usando a situação
estranha, os pesquisadores observaram que algumas crianças eram difíceis de
classificar em termos de uma das três principais categorias. Especialmente após
examinarem videotapes de mais de 200 casos que pareciam não se ajustar
facilmente às categorias estabelecidas, Mary Main e sua equipe sugeriram uma
quarta categoria, que chamaram de desorganizada (Main e Solomon, 1990). As
crianças que se ajustaram a categoria pareciam carentes de qualquer método
coerente e organizado para lidar com o estresse que experimentavam. Essa
desorganização se expressou de várias maneiras. Algumas crianças gritavam em
voz alta, enquanto tentavam subir no colo de suas mães; outras se aproximavam
delas, embora se recusassem a olhar para elas; outras, ainda, ficavam na porta
e gritavam enquanto elas saíam, mas se afastavam delas em silêncio quando elas
voltavam. Em alguns casos extremos, as crianças pareciam estar em um estado de
torpor e recusavam-se a se mover enquanto estivessem na presença de suas mães.
As causas de variações nos padrões de apego
Comportamento dos pais. Em um estudo inicial dos
antecedentes de apego, Mary Ainswerth e Silvia Bell (1969) formularam a
hipótese de que padrões diferentes eram resultado de peculiaridades na
sensibilidade das mães aos sinais de necessidade de seus bebês. Descobriram que
os bebês de três meses de idade cujas mães reagiam rápida e adequadamente a
seus gritos e que eram sensíveis às suas necessidades durante a alimentação
eram propensos a ser avaliados como exibindo apego seguro aos 12 meses.
Características da criança. Uma observação das interações
entre os pais e seus filhos revela que a sincronia interacional é uma
realização conjunta: assim como os bebês precisam de pais responsivos para
desenvolver ligações seguras, os pais precisam de um bebê responsivo para
atingir todo o seu potencial como cuidadores. Para testar a ideia de que os
comportamentos do bebê contribuem para as relações de ligação, Michael Lewis e
Candice Feiring observaram 174 pares de bebê-mãe em casa, quando os bebês
estavam com três meses de idade, observando particularmente as frequências
relativas em que os bebês se envolviam em brincar com um objeto ou interagiam
com suas mães (Lewis e Feiring, 1989)
Influências familiares. Foi observado que vários fatores que
contribuem para estressar os pais reduzem a probabilidade que os bebês exibiam
um tipo de apego seguro. Um dos mais importantes entre esses fatores é a
condição socioeconômica baixa: as crianças que vivem na pobreza têm menos probabilidade
que as crianças com maior com segurança econômica de exibir comportamentos de
apego seguro. (Shaw et. al., 1994; Vaughn et. al., 1984). Outro favor é a
discórdia conjugal: os casais que estão experimentando problemas em seu
casamento têm maior probabilidade de ter bebês inseguros (Belsky e Isabella,
1988).
Influências culturais. O padrão de apego entre as crianças e
seus cuidadores pode também ser influenciado pelas práticas de educação
vigentes em uma sociedade.
Acreditam que culturas variadas dificultam o uso desse
procedimento como uma medida da verdadeira natureza dos vínculos emocionais
entre os pais e seus filhos e conduzem a conclusões falsas quando os padrões
descobertos em uma cultura são usados para ponderar sobre os padrões usados em
uma cultura diferente (Takahashi, 1990).
A relação de
apego entre mãe e filho pode ser observadas nas emoções que expressam quando
reunidos após um período de separação.
O curso desenvolvimento do apego
As
interações que levam em conta o comportamento dos cuidadores, as
características temperamentais das crianças, ênfase na família e no contexto
cultural, assim como muitos outros aspectos das circunstâncias de vida das
crianças, criam muitos caminhos desenvolvi mentais. Esse ponto é bastante
enfatizado por Robert Hinde, eminente etologista britânico, em seu relatório de
pesquisa sobre o apego humano (Hinde, 1982).
Como já
notamos, há diferenças individuais e culturais marcantes nos padrões de
comportamento precisos que os bebês exibem na situação. As interpretações
dessas diferenças são também variadas e representam uma questão de debate entre
os psicólogos do desenvolvimento. O fundamental, no entanto, é que os bebês do
mundo todo, em todo ambiente cultural, parecem mostrar grande consistência na
idade em que primeiro expressam ansiedade ao serem separados de suas mães.
Um novo sentido do eu
Quando
estão com seis meses de idade, os bebês já adquiriram muita experiência
interagindo com objetos e com outras pessoas e, como resultado, desenvolveram
um sentido intuitivo deles próprios (Rochat, 1997, 2000). A capacidade de
locomoção proporciona-lhe uma experiência ainda mais intensa da sua separação
de seus cuidadores e promove novas formas de relações sociais. Os bebês nessa
idade começam aprender que podem compartilhar experiências e comparar reações,
especialmente através do seu uso emergente da linguagem (Trevarthen, 1998).
Quando a fase do bebê termina, em torno dos dois e meio a três anos de idade, o
processo de desenvolvimento de um sentido distinto do eu sofre mais uma
transformação, transformação essa reconhecida pelos pais do mundo todo.
Auto Reconhecimento
A
consciência do eu está entre as principais características que, segundo consta,
distinguem os seres humanos das outras espécies e as crianças de dois anos de
idade das crianças menores. Essa é uma ideia interessante, mas encontrar uma
maneira de demonstrar isso convincentemente tem sido um problema.
Várias
décadas atrás, Gordon Gallup relatou uma série engenhosa de experiências usando
espelhos com chimpanzés que, desde então, tem sido repetida com crianças
(Gallup, 1970). Gallup mostrou a chimpanzés adolescentes, nascidos na selva,
suas imagens refletidas em um espelho de corpo inteiro. No início, os
chimpanzés agiram como se outro animal estivesse na sala: eles ameaçaram,
vocalizaram e fizeram gestos conciliatórios para o “intruso”. Depois de alguns
dias, no entanto, começaram a usar o espelho para explorar a si mesmos; por
exemplo, pegavam migalhas de alimento de suas faces, que só conseguiam enxergar
no espelho.
Esse
tipo de reconhecimento não é de modo algum universal entre as espécies de
macacos. Gallup proporcionou a um macaco rhesus nascido na selva mais de 2400
horas de exposição a um espelho, durante mais de cinco meses, mas ele jamais
mostrou qualquer sinal de auto reconhecimento. O problema não era simplesmente
lidar com a imagem no espelho, porque o macaco rapidamente aprendeu a encontrar
alimentos que ele só conseguia enxergar no espelho. O macaco simplesmente não
conseguia se reconhecer.
A capacidade
das crianças para se reconhecer em um espelho atesta a emergência de um novo
sentido do eu n final da fase de bebê.
O eu como um ator
Quando
a fala começa a emergir, a maior parte das expressões de uma palavra emitida
pelas crianças nomeia objetos para os quais elas estão olhando. As crianças
apontam para ou pegam um objeto e dizem seu nome. As primeiras descrições não
incluem referência explícita ao eu. Quando uma torre de blocos desmorona, a
criança exclama “eu faço”. Nessas expressões, observamos não somente a
capacidade das crianças de se referirem a si mesmas explicitamente, mas também
sua capacidade para representar em palavras seu reconhecimento dos padrões
adultos de comportamentos e seu desejo de satisfazê-los.
UMA PERCEPÇÃO DOS PADRÕES
Em
torno dos dois anos de idade, as crianças também se tornam emocionalmente
sensíveis a eventos que violam a maneira como as coisas “devem ser”. As crianças
dessa idade ficam perturbadas se o olho do plástico do seu ursinho está
faltando ou se a bainha de seu vestido novo está suja de lama. Quando as
crianças de 14 meses de idade são levadas a um sala de brinquedo em que alguns
brinquedos estão quebrados, eles parecem não ter consciência dos danos e
brincam como se nada houvesse de errado. Mas as crianças de 19 meses dizem
desdenhosamente “feio” ou “arrumar” (Kagan, 1981, p. 47). Aparentemente, sua
capacidade emergente para classificar os objetos estende-se para uma capacidade
para classificar os eventos como adequados e inadequados, segundo padrões
adultos.
Outra
evidência de que as crianças nessa faixa etária desenvolvem uma percepção dos
padrões vem de situações em que as crianças determinam umas objetivas para si
mesmas ou os adultos determinam objetivos para elas. Não é de maneira nenhumas
incomuns, por exemplo, encontrar crianças de dois anos e meio se esforçando
para atingir um objetivo auto imposto de usar todos os blocos disponíveis para
construir uma torre, ou colocar todas as bonecas disponíveis em um único
carrinho de bebê de brinquedo para que todos os bebês possam sair para passear.
A EMERGÊNCIA DAS EMOÇÕES SECUNDÁRIAS
Os
estudiosos do desenvolvimento concordam que os bebês experimentam e comunicam
seis emoções primárias quando completam seu primeiro aniversário – alegria,
medo, raiva, surpresa, tristeza e nojo. Também concordam que, em algum momento
entre as idades de 18 e 24 meses, os bebês começam a experimentar novas
emoções, incluindo constrangimento, orgulho, vergonha, culpa e inveja. Essas
novas emoções são chamadas de emoções secundárias, porque dependem das
capacidades recém-adquiridas dos bebês para reconhecer, falar e pensar sobre si
mesmo em relação ás outras pessoas. As emoções primárias exibem uma relação
simples e direta aos eventos que as despertam.
As
emoções secundárias, ao contrário, são reflexivas e indiretas. Elas só aparecem
quando as crianças são capazes de pensar – e se avaliar – em termos de alguns
padrões sociais, regra ou objetivo desejado. Nesse sentido as emoções
secundárias podem ser consideradas emoções sociais (Barrett, 1995).
As
emoções secundárias desempenham um papel importante no desenvolvimento social
das crianças. O orgulho e a vergonha, por exemplo, entram nos sentimentos das
crianças sobre os outros e também sobre si mesmas. A culpa funciona para
motivar as crianças a corrigir seu comportamento. Interpretando dessa maneira,
o desenvolvimento das emoções secundárias pode ser visto como parte de conjunto
maior de mudanças, que marcam o início de um novo estágio no processo de
crescimento.
O FIM DA FASE DO BEBÊ
As
mudanças ocorridas na autonomia e no autoconceito das crianças entre as idades
de 18 e 30 meses – incluindo o declínio no nível de ansiedade que ela sofre
quando são separadas dos seus cuidadores e sua capacidade aumentada para
participar de um jogo simbólico, corresponder aos padrões dos adultos, formar
categorias mais complexas, engajar-se na resolução de problemas mais complexos
e expressar-se em palavras e expressões elementares – combinam-se para produzir
uma transição que se processa por meio de estágios ou etapas no comportamento
geral que identificamos como uma mudança biossociocomportamental.
Evidentemente,
a nova configuração de características que emerge no início do terceiro ano não
permite que as crianças sobrevivam sozinhas. Longe disso. Mas determina o
estágio de uma nova forma de interdependência e de um novo sistema de interação
entre as crianças e seus ambientes. Se tudo vai bem, os aspectos individuais do
desenvolvimento vão sofrer outras modificações no decorrer do tempo, e esse
novo estágio distinto do desenvolvimento vai dar lugar ao próximo.
EXPERIÊNCIAS INICIAIS E VIDA FUTURA
Muitas pessoas acreditam que as experiências da fase de bebe
são as forças mais importantes na modelagem do comportamento futuro.
CONDICOẼS IDEAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ
Para estimular o desenvolvimento ideal, o cuidador deve ser
sensível e relativo às necessidades e aos sinais do bebê. Os tipos de
sensibilidade e de reação considerados ideais na criação dos filhos e a maneira
como eles são expressados dependem das circunstâncias históricas e culturais em
que a criança nasceu.
EFEITOS DA SEPARAÇÃO ENTRE PAIS E FILHOS
A separação dos pais é perturbadora para os bebês.
Entretanto, essas separações só têm consequências negativas em longo prazo, são
de longa duração ou são repetidas.
Os especialistas especulam sobre as consequências de
separações diárias breves resultantes do cuidado fora de casa durante o
primeiro ano de vida.
A institucionalização permanente em um orfanato com
funcionários despreparados retarda tanto o desenvolvimento mental quanto o
social. A permanência em orfanatos com funcionários especializados produz
dificuldades desenvolvi mentais menos pronunciadas. O grau em que as crianças
superam dessas experiências depende de seus ambientes subsequentes e da idade
em que elas deixam a instituição.
O isolamento total conduz a atraso mental e social grave. Se
as crianças são transferidas para um ambiente favorável antes dos seis ou sete
anos de idade, a recuperação é frequentemente possível. Se suas circunstancias
não mudarem até a adolescência, a superação plena parece impossível.
VULNERABILIDADE E RESILIÊNCIA
As características pessoais ou circunstancias ambientais que
aumentam a probabilidade de resultados negativos para as crianças são chamadas
de fatores de risco.
Os fatores de proteção reproduzem o impacto do risco nas
crianças.
A vulnerabilidade das crianças a circunstancias estressantes
depende de vários fatores, incluindo:
1-Fatores
familiares, com o número de irmãos, a carga d trabalho da mãe e a presença de
uma rede de parentes e amigos.
2-
Característica da comunidade: se a vizinhança está localizada em um cortiço
urbano ou
Em uma área rural e qual qualidade da escola local.
3-características
individuais, como as variações no temperamento.
Os processos que conduzem a vários resultados desenvolveram
mentais podem ser definidos como transações entre a criança e o ambiente
durante um amplo período de tempo.
SUPERAÇÃO DA
PRIVAÇÃO
Estudos realizados com macacos sugerem que a superação do
isolamento inicial pode ser conseguida mais tarde ao contrário do que
antigamente se julgava possível se puder ser providenciado um ambiente
terapêutico adequado.
A pesquisa tem mostrado que princípios similares aos
encontrados nos estudos com macacos podem ser aplicados a crianças socialmente
isoladas.
A
PRIMAZIA DA FASE DE BEBÊ RECONSIDERADA
Três fatores limitam o grau em as características
psicológicas dos bebes podem prever o desenvolvimento posterior.
1-Mudanças
no ambiente da criança.
2-As
mudanças biossociocomportamentais que reorganizam qualitativamente as
características físicas e psicológicas da criança.
3-Um
aumento na capacidade da criança de enfrentar o ambiente.
Acadêmicas: Ana Rocha, Caroline Perin, Darlene Valadares e Luciene Rosa
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